Regulación energética y comportamientos inesperados: normalización de las respuestas en estudiantes neurodivergentes

Los estudiantes neurodivergentes suelen experimentar desregulación energética y mostrar comportamientos inesperados que pueden malinterpretarse. Cuando lanzamos nuestra Colaboración sobre Neurodiversidad/2e para orientadores y psicólogos escolares en otoño de 2025, la regulación emocional fue una de sus principales áreas de interés. Expresaron su deseo de ayudar a educadores y familias a normalizar las reacciones emocionales como respuestas humanas y a eliminar la vergüenza que muchos estudiantes neurodivergentes internalizan cuando sus niveles de energía no coinciden con lo esperado en entornos escolares tradicionales. Incluso crearon su propio conjunto de mantras que afirman la neurodiversidad (véase la imagen del póster a la derecha), incluyendo «Normalicemos la desregulación: es algo humano».

Invitamos a Emily Kircher-Morris, una figura destacada a nivel nacional en el campo de la neurodiversidad, a compartir su vasta experiencia en la regulación emocional y energética con nuestro grupo. Emily, consejera profesional licenciada que comenzó su carrera como maestra y también se desempeñó como consejera escolar, presenta el podcast The Neurodiversity Podcast ; es autora de varios libros, entre ellos Neurodiversity-Affirming Schools: Transforming Practices So All Students Feel Accepted and Supported (2025); y viaja por todo el país ayudando a los educadores a adoptar estrategias para brindar un mejor apoyo a los estudiantes neurodivergentes y con doble excepcionalidad.

Tras explicar la neurología de la regulación energética, Emily ofreció estrategias para apoyar a los estudiantes, como la corregulación, herramientas sensoriales y adaptaciones que resultan útiles, además de sugerir recursos que marcan la diferencia.

¿Por qué la energía y la regulación emocional son temas importantes para los estudiantes neurodivergentes y con doble excepcionalidad? Lo que dice la literatura.

Los educadores recurren a los orientadores escolares para ayudar con las necesidades socioemocionales y conductuales de los estudiantes, que a menudo resultan de dificultades percibidas en la regulación emocional (Cholewa et al., 2016). La desregulación emocional a veces conduce a comportamientos inesperados que complican el proceso educativo de los estudiantes neurodivergentes, en particular aquellos con autismo y/o TDAH (Laurent y Fede, 2021). La volatilidad emocional también es un rasgo comúnmente identificado en estudiantes con doble excepcionalidad (que presentan tanto habilidades avanzadas como condiciones neurodivergentes como autismo, TDAH y dislexia), y abordar las características socioemocionales es una parte fundamental de un plan integral para garantizar que estos estudiantes con una configuración neuronal única tengan la oportunidad de prosperar (Carpenter, 2021; Reis et al., 2014). En particular, los estudiantes con doble excepcionalidad comparten rasgos comunes con los estudiantes identificados como superdotados, como dificultades con la tolerancia a la frustración, así como intensidad emocional y mental, lo que crea un perfil de regulación emocional complejo (Rizzo et al., 2025). Sin embargo, centrarse únicamente en las emociones puede resultar demasiado abstracto; un enfoque en la regulación de la energía proporciona una base más concreta para que los estudiantes neurodivergentes comprendan sus propias necesidades individuales (Laurent y Fede, 2021).

Además, es probable que las diferencias en la regulación emocional resulten de una interacción entre la persona y su entorno, más que de la persona en sí, especialmente cuando las expectativas neurotípicas crean un desajuste debido a experiencias sensoriales, sociales y perceptivas (Griffin et al., 2026). El perfil 2e crea aún más complejidades en la evaluación de las necesidades individuales y las intervenciones, cuando las respuestas emocionales y las manifestaciones conductuales se interpretan como bajo el control del estudiante y no se toma en consideración un desajuste entre el entorno del niño y sus capacidades (Ronksley-Pavia y Clark, 2025). Todo esto lleva a la necesidad de repensar nuestros enfoques de regulación emocional y energética para estudiantes neurodivergentes y 2e, con un mayor énfasis en la creación de entornos educativos receptivos y estrategias que ayuden a los estudiantes a aprender sobre sus necesidades, lo que conduce a una mayor autorregulación y autodefensa (Rizzo et al., 2025).

Comprender la neurología y la regulación energética

Emily hizo hincapié en que la capacidad de regular la energía y las emociones surge como parte del proceso de desarrollo. Como ella misma afirmó: «Se construye con el tiempo y no es algo con lo que los estudiantes nazcan sabiendo hacerlo». Esto se debe a que la regulación emocional depende del desarrollo cerebral, como la activación de la corteza prefrontal para gestionar las funciones ejecutivas y la atención, así como la capacidad de la amígdala para detectar amenazas con precisión y generar respuestas adecuadas y oportunas de lucha, huida, parálisis o sumisión. Ser autista, tener TDAH o ambas cosas afecta a estas funciones y a los plazos de desarrollo.

Emily recalcó que la regulación de la energía va más allá de las emociones evidentes de los estudiantes. Por ejemplo, a veces estos estudiantes pueden parecer tranquilos, incluso mientras experimentan una gran agitación interna. Otras áreas de regulación se relacionan con la hipersensibilidad y la hiposensibilidad sensorial, la inercia autista que dificulta el inicio de una tarea (o, por el contrario, crea un impulso imparable que puede llevar al estudiante a un estado de sobreactividad potencialmente perjudicial), y las discrepancias en la energía cognitiva cuando el cerebro está hiperactivo pero el cuerpo está agotado, o viceversa.

Comprender esta base neurológica de las diversas expresiones de regulación energética puede ayudar a educadores y padres a comprender mejor las experiencias y el desarrollo de los estudiantes, y cómo sus cerebros pueden estar interactuando con su entorno, para centrarse en apoyar al niño en lugar de culparlo por respuestas que escapan a su control.

¿Qué funciona? Ayudando a los estudiantes con la regulación energética.

Emily presentó estrategias para apoyar a los niños cuando se sienten desregulados, maneras de adaptar el entorno para que todos puedan regular su energía y cómo ayudar a los estudiantes a aprender más sobre lo que necesitan para ajustar su energía a las exigencias del momento.

Emily hizo hincapié en que el apoyo inmediato, cuando la energía y las emociones están a flor de piel, consiste en dar a los alumnos tiempo y espacio para procesar sus emociones, sin exigirles nada. Subrayó la importancia de la regulación paralela, en la que el adulto se mantiene tranquilo y presente sin agravar la situación. En estos momentos, la corregulación entre un adulto de confianza y el niño es fundamental. Sugirió utilizar ejercicios de respiración sencillos, ofrecer opciones en lugar de instrucciones y proporcionar métodos de comunicación alternativos, como herramientas visuales o pizarras blancas. Advirtió sobre el peligro de enseñar habilidades de afrontamiento durante una crisis y, en cambio, aconsejó practicarlas en momentos de calma.

Emily explicó al grupo las modificaciones ambientales y las estrategias para regular la energía. Los objetos para la inquietud disponibles en el aula son una opción fácil y eficaz, pero requieren una implementación cuidadosa, con énfasis en los límites, la paciencia y la práctica. Además, Emily animó a los educadores a considerar el tiempo como un factor de modificación ambiental. A veces, crear urgencia motiva a los estudiantes, y otras veces, eliminarla les brinda el espacio necesario para procesar sus experiencias, energía y emociones. Por ejemplo, usar juegos con límite de tiempo para energizar a los estudiantes o conceder prórrogas en las tareas para aliviar el estrés son modificaciones ambientales que pueden ayudar a los estudiantes a gestionar su energía y emociones.

Educadores y padres pueden ayudar a los estudiantes a comprender lo que necesitan para gestionar su propia energía. Emily habló sobre la importancia de la reflexión metacognitiva y la consciencia, en lugar de la responsabilidad estricta por las respuestas conductuales. Sugirió que todos deberían plantear las posibles intervenciones como experimentos científicos para reducir la resistencia y la sensación de fracaso. Emily explicó la diferencia entre el apoyo facilitador y el apoyo adaptativo, destacando que las adaptaciones se vuelven efectivas cuando los estudiantes participan activamente en el proceso y cuando existe un plan claro para reducir gradualmente el apoyo a medida que se vuelven más independientes. Por ejemplo, los adultos a menudo esperan que los estudiantes hagan contacto visual para demostrar que están listos para aprender y participan en la comunicación; sin embargo, el contacto visual es notoriamente incómodo para muchas personas neurodivergentes. En lugar de asumir que los estudiantes no quieren hacer contacto visual bajo ninguna circunstancia o que están obligados a hacerlo, sugirió hablar directamente con cada estudiante para comprender sus objetivos: "¿Te gustaría hacer contacto visual? ¿O te gustaría aprender a defender tu forma de comunicarte?" y luego realizar pequeños experimentos para guiar al niño en la dirección de sus necesidades.

Los mantras de Emily

A lo largo de su charla, Emily compartió breves consejos —lo que podríamos llamar sus "mantras"— que enmarcan las experiencias de los estudiantes con la regulación de la energía. Tener presentes estas frases puede ayudar a educadores y padres a replantearse su perspectiva sobre la autorregulación.

• Separa la obediencia de la rebeldía personal.

• Fíjese en los patrones, no en los incidentes.

• Prioriza la capacidad sobre el cumplimiento normativo.

• Usa menos palabras: no puedes convencer a un niño de que deje de tener problemas de regulación emocional solo con palabras.

• Tiempo: distingue entre “No” y “Ahora no”.

• Los cambios se producen de maneras sutiles y en pequeñas conversaciones.

Recursos sugeridos

Emily compartió los principales recursos que recomienda a los educadores para aprender más sobre el desarrollo de la energía y la regulación emocional de los estudiantes, y para apoyar dicho desarrollo, así como algunos que el equipo de REEL ha encontrado útiles.

• Podcast «Creando escuelas que afirman la neurodiversidad». Esta serie de edición limitada presenta a Emily y a su coautora, Amanda Morin, quienes analizan aspectos clave de su libro superventas. Varios episodios profundizan en la regulación de la energía y las emociones.

• Guía práctica de intervención intensiva: Enseñanza de habilidades de autorregulación a estudiantes con discapacidades. Esta guía de 2022 del Centro Nacional para el Liderazgo en Intervención Intensiva describe el significado y el propósito de la autorregulación, así como su variación según la edad y su aplicación dentro de los Sistemas de Apoyo Multinivel.

• Episodio del podcast Zonas de Regulación . Las Zonas de Regulación han sido una herramienta popular para comprender la regulación energética durante décadas, y recientemente se han actualizado desde una perspectiva que afirma la neurodiversidad. Emily presentó un episodio del podcast para profundizar en estas actualizaciones.

• Episodio del podcast Aprendizaje con el Cuerpo Completo . La escucha con el cuerpo completo es otro concepto de regulación emocional que los docentes han utilizado durante mucho tiempo para establecer expectativas sobre cómo deben comportarse los estudiantes en el aula. Este concepto se ha actualizado como una herramienta para ayudar al estudiante a considerar cómo aprende mejor su propio cuerpo, en lugar de imponer una norma externa a cada uno. Este episodio del podcast de Emily explora este importante cambio.

• Recursos sobre interocepción. La interocepción describe la capacidad del cuerpo para reconocer e interpretar correctamente sus propios sentidos internos, como el hambre, la sed, la temperatura, la necesidad de ir al baño, etc. Muchas personas neurodivergentes experimentan la interocepción de forma diferente a como se suele creer, y estas diferencias pueden afectar de manera imperceptible su capacidad de regulación emocional y energética. Emily recomienda que educadores y padres exploren los recursos y cursos en línea de Kelly Mahler para ampliar su comprensión de cómo la interocepción puede influir en las experiencias de autorregulación de los niños.

• Estrategias efectivas para educadores: Cómo hablar con los padres sobre los desafíos de sus hijos . Los miembros de la Colaboración Neurodiversidad/2e plantearon preguntas sobre cómo hablar con los padres en relación con la neurodiversidad y la doble excepcionalidad de sus hijos, ya que a veces la desregulación emocional, manifestada como conductas externalizantes inesperadas, es la primera señal de que el niño necesita más apoyo. Este artículo de REEL ofrece orientación a los educadores sobre cómo iniciar estas conversaciones, que pueden resultar intimidantes.

• Herramienta de auditoría sensorial. Las diferencias sensoriales suelen ser factores imperceptibles que afectan la capacidad de un niño para regular su energía y emociones. Los alumnos neurodivergentes y con doble excepcionalidad tienen mayor probabilidad de ser hipersensibles o hiposensibles —a veces simultáneamente— al sonido, las texturas, la iluminación, los olores y el tacto. Una auditoría sensorial puede ayudar a educadores y estudiantes a identificar y mitigar los desencadenantes sensoriales que pueden generar respuestas emocionales y energéticas erróneas.

Esta charla se organizó en el marco de la iniciativa colaborativa de REEL sobre neurodiversidad/doble excepcionalidad para psicólogos escolares.

y los consejeros escolares, lo cual fue posible gracias a la generosa financiación de la Fundación Familia Jockers y el Fideicomiso Mary A. Crocker.

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Referencias:

Carpenter, AY (2021). Estudiantes con doble excepcionalidad. En TL Cross y JR Cross (Eds.), Manual para consejeros que atienden a estudiantes con dones y talentos (2.ª ed., págs. 305–323). Routledge.

Cholewa, B., Goodman-Scott, E., Thomas, A., & Cook, J. (2016). Percepciones y experiencias de los docentes al consultar con orientadores escolares: Un estudio cualitativo. Professional School Counseling , 20 (1). https://doi.org/10.5330/1096-2409-20.1.77

Griffin, B., Gosrani, R., & Eccles, J. (2026). Más allá de la comorbilidad: Perspectivas evolutivas sobre la concomitancia de la neurodivergencia, el trastorno depresivo mayor y los trastornos de ansiedad. Evolutionary Applications , 19 (3). https://doi.org/10.1111/eva.70221

Laurent, AC y Fede, J. (2021). Mejorar el apoyo regulatorio mediante la colaboración comunitaria. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups , 6 (2), 288-305. https://doi.org/10.1044/2020_persp-20-00197

Reis, SM, Baum, SM y Burke, E. (2014). Una definición operativa de alumnos con doble excepcionalidad: implicaciones y aplicaciones. Gifted Child Quarterly , 58 (3), 217–230. https://doi.org/10.1177/0016986214534976

Rizzo, L., Pinnelli, S., & Minnaert , A. (2025). Estudiantes con doble excepcionalidad: Una revisión sistemática para describir las características distintivas a través de una perspectiva multidimensional. Frontiers in Education , 10. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1696805

Ronksley-Pavia, M., & Clark, C. (2025). Desventaja compuesta: Problemas para abordar las necesidades educativas de los estudiantes con doble excepcionalidad en las escuelas. Education Sciences , 15 (12), 1593. https://doi.org/10.3390/educsci15121593