Comprendiendo la Motivación y el Agotamiento en Aprendices 2e y Neurodivergentes

Watch the recording now: Understanding Motivation and Burnout in 2e and Neurodivergent Learners with Dr. Megan Anna Neff

Esta discusión contó con la participación de la Dra. Megan Anna Neff, psicóloga clínica licenciada, quien exploró la compleja relación entre la motivación, el agotamiento (burnout) y la neurodivergencia en estudiantes doblemente excepcionales (2E). La charla profundizó en cómo el TDAH, el autismo y las altas capacidades impactan de manera única la capacidad de un estudiante para comprometerse con las tareas y avanzar hacia sus metas.

Aspectos clave de la discusión sobre Motivación y Agotamiento en Estudiantes 2e y Neurodivergentes

• Reencuadrando la motivación: La Dra. Neff argumentó que lo que parece ser una falta de motivación suele ser la "punta del iceberg", ocultando problemas subyacentes como dificultades en el funcionamiento ejecutivo, sobrecarga sensorial o agotamiento.

• El sistema nervioso del TDAH: La conversación destacó que los cerebros con TDAH se rigen por un sistema nervioso basado en el interés, en lugar de la importancia o las recompensas, requiriendo factores que activen la dopamina —como la novedad, la urgencia o la pasión— para entrar en "funcionamiento".

• El "conmutador" de la activación (arousal): La Dra. Neff explicó cómo las personas con TDAH a menudo luchan con la hipoactivación (falta de estimulación), lo que les lleva a buscar estímulos "negativos" —como iniciar discusiones— solo para sentirse conectados o activados.

• Monotropismo autista: Para los estudiantes autistas, la discusión se centró en el monotropismo y la necesidad del "estado de flujo" (flow state), donde las transiciones y las interrupciones en la rutina actúan como barreras significativas para la motivación.

• La trampa de las altas capacidades: Los ponentes abordaron cómo los estudiantes con altas capacidades a menudo enfrentan el perfeccionismo y una mentalidad fija, donde su identidad está tan ligada al logro que evitan tareas que no les resultan fáciles.

• Estrategias neuroafirmativas: En lugar de "trucos" para forzar el cumplimiento, la Dra. Neff enfatizó la creación de entornos de apoyo a través del body doubling (acompañamiento en paralelo), la regulación sensorial y la validación del malestar del niño antes de intentar resolver el problema.

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See the transcript here:

Introducción y Servicios de REAL

Yael Valek, REEL: Bienvenidos a todos a la presentación de REAL de esta noche: Entendiendo la Motivación y el Agotamiento en Estudiantes Dos Veces Excepcionales y Neurodivergentes, con la Dra. Megan Anna Neff. Esta presentación también está disponible en español en el otro canal. Kelly, si puedes poner el enlace en español en el chat, sería genial.

Por si no conocen REAL, somos una organización sin fines de lucro ubicada en Silicon Valley, y trabajamos para asegurar que los estudiantes dos veces excepcionales de Silicon Valley prosperen en la escuela, aumentando la conciencia y comprensión de padres y educadores sobre estrategias para apoyar sus necesidades de manera efectiva.

Y, por si no están familiarizados con el término 2E, se refiere a un estudiante que tiene tanto fortalezas destacadas —altas habilidades— como desafíos complejos, como TDAH, dislexia, autismo, entre otros. Estas dos áreas —el amarillo y el azul— se superponen para crear un estudiante “verde”, alguien que tiene fortalezas distintivas y desafíos complejos al mismo tiempo. Y debido a que estas características interactúan de formas únicas, requieren apoyos diferentes a los que se usarían para solo una de estas excepcionalidades. Esta noche aprenderemos más sobre ello.

En REAL ofrecemos servicios para padres y educadores, incluyendo esta serie de charlas con expertos, a la que están asistiendo hoy. También tenemos un grupo de apoyo para padres que se reúne dos veces al mes, un grupo privado de Google con cientos de padres que hacen y responden preguntas entre sí, guías descargables gratuitas para padres y otros recursos en línea, una guía de orientación escolar, y por una tarifa baja, grupos facilitados y consultas individuales. Todo esto está disponible en real2e.org.

Aquí pueden ver un ejemplo de nuestros nuevos kits para padres, que pueden descargar: Qué pasa cuando recibo un diagnóstico por primera vez, Qué significa ser dos veces excepcional, Cómo trabajar con la escuela, y nuestro nuevo Guía para Padres sobre Evaluaciones Neuropsicológicas, que acabamos de publicar hace unos días en colaboración con la Dra. Jessica Patel. Y nuestro gran anuncio es que nuestra Feria de Fortalezas K–12 regresa por segundo año el 8 de marzo en el Centro Comunitario de Los Altos. Tendremos más de 40 escuelas, proveedores de enriquecimiento y clínicos, todos enfocados en fortalezas y disponibles para conversar con ustedes sobre las fortalezas de sus hijos.

También contaremos con la increíble Amanda Morin, autora galardonada y conferencista reconocida a nivel nacional, quien hablará sobre por qué el lenguaje basado en fortalezas es tan importante. Tendremos otros ponentes sobre IA, escritura, y muchas actividades prácticas para que los niños exploren lo que los entusiasma, además de oportunidades para conectar con otras familias y conocer al equipo de REAL. Esperamos verlos allí.

Servicios para Educadores y Próximos Eventos

Como mencioné, también ofrecemos servicios para educadores. Tenemos desarrollo profesional, incluyendo simulaciones de aprendizaje, y podemos personalizar capacitaciones para su escuela. Contamos con muchos recursos en línea para educadores y charlas grabadas sobre temas como escritura y velocidad de procesamiento lenta, además de un boletín para educadores que enviamos cada dos meses.

REAL también tiene un modelo educativo disponible en nuestro sitio web que explica por qué desarrollar conexión, abrazar la flexibilidad, enfocarse en las fortalezas y replantear comportamientos es tan importante para estudiantes dos veces excepcionales y neurodivergentes, con ejemplos de cómo hacerlo en diferentes edades.

Esta es nuestra primera charla del ciclo invierno–primavera 2026. Tenemos varios eventos próximos: nuestro grupo facilitado Entendiendo la Doble Excepcionalidad comienza el 3 de febrero; la Feria de Fortalezas el 8 de marzo; el 15 de marzo, para iniciar la Semana de Celebración de la Neurodiversidad, tendremos a la Dra. Stacey Greeter hablando sobre Después del diagnóstico: cómo hablar sobre una identidad neurodivergente positiva; luego un grupo de discusión sobre funciones ejecutivas; y el 27 de abril una charla sobre Cuando escribir se siente difícil: cómo manejar las emociones en escritores 2E. Cerraremos el año el 4 de mayo con otra charla relacionada con la motivación: Cómo la curiosidad, la conexión y la confianza ayudan a los estudiantes 2E.

También tenemos nuestro grupo de apoyo para padres, con dos sesiones restantes el 5 de marzo y el 7 de mayo. Pueden encontrar todo esto en el sitio web de REAL. Callie está poniendo algunos enlaces en el chat. También pueden unirse a nuestro grupo de Google, seguirnos en redes sociales y ver todas las grabaciones de eventos anteriores en YouTube.

Presentación de la Dra. Megan Anna Neff

Y ahora, sin más preámbulo, nuestra increíble ponente de esta noche. La Dra. Megan Anna Neff es psicóloga clínica licenciada, autora y educadora especializada en atención neurodivergente afirmativa. Como psicóloga autista y con TDAH identificada en la adultez, combina experiencia clínica con vivencia personal para ayudar a familias, educadores y clínicos a comprender los mundos internos neurodivergentes con matices y compasión. A través de su trabajo en Neurodivergent Insights, crea herramientas, cursos y marcos ampliamente utilizados que traducen la psicología compleja en recursos accesibles y empoderadores para la vida cotidiana.

Estamos muy emocionados de tenerla aquí esta noche, y ella generosamente nos ofreció códigos de descuento exclusivos para REAL. Kelly los estará compartiendo en el chat, así que si desean conocer más sobre sus recursos y cuadernos de trabajo —que son excelentes— pueden hacerlo.

Voy a fijarnos en pantalla… Callie, ¿puedes ponerme en spotlight junto con ella para que no esté sola? ¿Ya estamos juntas? Perfecto.

Continuemos con la Parte 2 de la traducción al español, manteniendo la estructura original y un estilo natural y fluido.

La Definición de Motivación y la Brecha de Curiosidad

Yael Valek, REEL: Entonces, Dra. Neff, no sé si quiere decir algo antes de que empiece a hacerle preguntas… si no, puedo comenzar.

Megan Anna Neff: Bueno, yo funciono muy bien con estructura, así que… siéntete libre de guiarnos con preguntas.

Yael Valek, REEL: Perfecto. Me encantaría saber: ¿por qué los niños neurodivergentes tienen más dificultades con la motivación? Pensé que podríamos hablarlo por diagnósticos, empezando quizá con TDAH.

Megan Anna Neff: Sí, sí. Hay muchas razones. Y muchas razones que solemos llamar “motivación”, pero que en realidad… o que parecen motivación, pero son otras cosas. Así que… este puede ser un buen momento para contarle al público un poco del trasfondo de cómo surgió esta charla. ¿Te parece?

Tú me contactaste hace un par de meses para hacer esta presentación, y yo pensé: “Me encanta este tema, realmente quiero hacerlo, pero no tengo la capacidad para preparar una presentación formal”. En parte porque, probablemente como muchos de los hijos de quienes están aquí, puedo volverme muy obsesiva cuando quiero hacer un proyecto o una presentación. Así que sabía que no tenía el ancho de banda para eso. Entonces hablamos de hacerlo en formato de conversación, y… yo necesitaba que fuera algo con una barrera de entrada muy baja para poder involucrarme.

Y ese será un tema recurrente esta noche: cómo reducimos la presión —especialmente para estudiantes dotados y autistas— para que puedan involucrarse. Tú fuiste muy amable y redujiste la presión. Dijiste: “No te preocupes por diapositivas, podemos hacerlo como conversación”. Pero luego, mientras preparaba mis notas, pensé: “Realmente quiero apoyarme en estímulos visuales”. Así que terminé preparando algo que se parece más a una presentación tipo monólogo para responder esa pregunta, donde recorro TDAH, autismo y altas capacidades.

Pero me encantaría que fuera conversacional, porque cuando entro en modo monólogo, puedo sentirme desconectada de las personas y de la parte humana. Entonces… ¿sería útil si empiezo con TDAH usando algunos de los apoyos visuales?

Yael Valek, REEL: Sí.

Megan Anna Neff: Perfecto. Este es el más largo, porque… el TDAH es definitivamente… lo que más viene a la mente cuando hablamos de motivación.

El Iceberg de la Motivación

Bien. Estoy acomodando mis pantallas. Me gusta cuando puedo ver algunas caras. Preparé esto… Creo que antes de entrar en los tres diagnósticos, vale la pena hablar de algo: una de las cosas que veo mucho en nuestros niños neurodivergentes —y también en adultos— es que la palabra motivación se usa muchísimo. Es lo que vemos en la punta del iceberg.

Y tuve que buscar la definición, porque pensé: “¿Qué significa realmente motivación?”. La definición que más me gustó fue: es aquello que nos activa para hacer cosas que nos acercan a nuestras metas. Cuando empezamos a mirar la neurodivergencia, hay muchas cosas que dificultan organizar nuestras acciones hacia nuestras metas, y esas cosas suelen etiquetarse como problemas de motivación. A veces sí es motivación, porque somos humanos, y claro que podemos tener dificultades para motivarnos. Pero muchas veces no es motivación.

A veces son dificultades de funciones ejecutivas, o razones sensoriales, o agotamiento, o ansiedad, o dificultades para iniciar tareas… muchas cosas que hacen difícil organizar la conducta hacia un objetivo.

Creo que una de las cosas más poderosas que podemos hacer —como docentes, terapeutas o padres— es pausar y tener curiosidad. Preguntarnos: ¿esto realmente es un problema de motivación, o hay algo más detrás? Es muy fácil llamar “motivación” a lo que vemos en la superficie, porque es un término general para cuando algo no está funcionando.

Pero para muchos niños neurodivergentes, no es tanto “no quiero”, sino “no puedo”, o una mezcla compleja de ambos. Y cuando un niño es neurodivergente y dotado, puede ser muy difícil decir “no puedo”, porque eso puede generar mucha vergüenza. Así que muchas de estas dificultades permanecen invisibles.

Una de las mejores formas de reducir la vergüenza en nuestros hijos —para que puedan hablar de lo que les cuesta avanzar hacia sus metas— es cultivar la curiosidad. Me encanta que su próxima charla sobre motivación incluya “curiosidad, conexión y confianza”. Esa es una ecuación hermosa para la motivación.

Así que sí: cuando nuestros hijos parecen desmotivados, podemos preguntarnos qué más podría estar pasando. ¿Hay temas sensoriales? ¿Funciones ejecutivas? ¿Agotamiento? ¿Ansiedad? ¿Perfeccionismo? ¿Dificultad para iniciar?

En esencia, queremos convertirnos en detectives, asumiendo que su comportamiento tiene sentido, y buscando entender por qué.

Barreras para la Motivación en el TDAH

Bien, avancemos con TDAH. Hay cinco áreas principales que quiero abordar. Como mencioné, TDAH es donde veremos más dificultades con funciones ejecutivas y con involucrarse en tareas.

Hablaremos de:

• atención bajo demanda,

• funciones ejecutivas,

• secuenciación de pasos,

• regulación emocional,

• y algo que me entusiasma mucho: la subestimulación.

Atención bajo demanda

Esta es la capacidad de enfocarse en esa cosa en este momento. Y la atención en el TDAH simplemente no funciona así. No podemos “invocar” la atención de la misma manera que un cerebro no-TDAH.

Una explicación muy útil es el concepto del sistema nervioso basado en el interés, propuesto por el Dr. William Dodson. Él ha hecho un gran trabajo mostrando que el TDAH es mucho más que distractibilidad.

En un cerebro típico, las cosas importantes —ya sea importantes para ti o para otra persona— suelen ser suficientes para activar la atención. Las recompensas y consecuencias también funcionan bien. Y nuestros sistemas educativos están diseñados para cerebros que funcionan así.

Pero en el TDAH, lo importante no activa el cerebro de la misma manera. Lo que nos activa son:

• cosas apasionantes,

• cosas intrínsecamente interesantes,

• cosas nuevas o novedosas,

• cosas desafiantes (pero no demasiado),

• o cosas urgentes.

Si tienes un hijo que empieza un ensayo la noche anterior, estás viendo cómo la urgencia finalmente libera suficiente dopamina para que el cerebro se active.

La dopamina es clave: ayuda a que las neuronas “despierten” y se comuniquen. Sin suficiente dopamina, el cerebro se siente lento, pesado, casi doloroso de activar. No es falta de voluntad; es neurología.

Por eso los cerebros con TDAH buscan naturalmente aquello que libera dopamina. Seguimos la dopamina. Y eso puede parecer distracción, pero es una búsqueda neurológica de activación.

Motivación extrínseca vs. intrínseca

Yael Valek, REEL: Entonces por eso los métodos típicos de recompensas y consecuencias no funcionan.

Megan Anna Neff: Sí… aunque quiero matizar eso. Si la recompensa es lo suficientemente inmediata, sí puede funcionar. Yo misma uso motivación externa. A veces se demoniza la motivación extrínseca, pero la realidad es que todos la usamos. Si tengo que pasar una tarde respondiendo correos —una de mis tareas menos favoritas— me preparo un mocha para acompañarlo. Eso es motivación extrínseca.

Un adulto con TDAH dijo algo que me encantó: “Dejé de avergonzarme por necesitar motivación externa”. Si la recompensa está demasiado lejos, no sirve. Pero si está cerca, puede activar el sistema.

¿Seguimos con funciones ejecutivas?

Yael Valek, REEL: Sí, sigamos. Y luego podemos volver si surgen preguntas.

Megan Anna Neff: Perfecto.

Continuará en la siguiente parte…

Cuando quieras que siga, solo di “continúa”.

Continuamos con la Parte 3 de la traducción al español, manteniendo la estructura original y un estilo natural y fluido.

Funciones Ejecutivas como Organización de la Inteligencia

Megan Anna Neff: Bien, pasemos a las funciones ejecutivas. Esta es otra barrera significativa para la motivación… o, más precisamente, para hacer las cosas que nos acercan a nuestras metas. También está relacionada con la sobrecarga cognitiva.

La definición más común de funciones ejecutivas es: las habilidades que nos ayudan a organizar nuestro comportamiento para alcanzar objetivos. Pero hay otra forma de describirlas que me gusta mucho: son las habilidades que organizan nuestra inteligencia.

Me gusta explicarlo así porque las funciones ejecutivas a veces se confunden con la inteligencia. Una persona puede ser altamente inteligente, pero tener dificultades para activar o canalizar esa inteligencia debido a desafíos en funciones ejecutivas. Y esa persona puede incluso parecer menos capaz de lo que realmente es, no porque no tenga la capacidad, sino porque las habilidades necesarias para organizarla están debilitadas y necesita más apoyos.

Lo contrario también puede ocurrir: si alguien tiene una inteligencia verbal muy alta, sus dificultades de funciones ejecutivas pueden pasar desapercibidas. Por eso es tan importante diferenciar ambas cosas.

Y esta distinción también explica por qué la experiencia 2E puede ser tan dolorosa: es como tener un motor potentísimo, pero sin la estructura para dirigirlo. Esa brecha entre capacidad e implementación puede generar mucha vergüenza y angustia. El niño piensa: “Debería poder hacer esto… ¿por qué no puedo?”. Y nuestros hijos viven eso constantemente.

Aquí hay algunas de las habilidades que forman parte de las funciones ejecutivas:

• organización

• planificación

• percepción del tiempo

• memoria de trabajo

• autocontrol

• flexibilidad cognitiva

• monitoreo propio

• regulación emocional

No entraré en todas, especialmente porque ustedes tienen un próximo evento dedicado a funciones ejecutivas, lo cual es perfecto.

Iniciar Tareas: La Parte Más Confundida con “Falta de Motivación”

La parte de las funciones ejecutivas que sí quiero destacar es la iniciación de tareas, porque esta es la que más se confunde con “falta de motivación”.

Iniciar una tarea —especialmente una que no es interesante— es extremadamente difícil para el cerebro con TDAH. En la comunidad neurodivergente usamos mucho el término inercia neurodivergente, inspirado en la física: un objeto tiende a permanecer en su estado a menos que algo lo cambie.

Las personas con TDAH (y muchas autistas también) funcionan así: es muy difícil cambiar de estado, ya sea empezar algo nuevo o dejar algo que ya estamos haciendo. Y cuando no entendemos que esto es neurológico, es muy fácil caer en narrativas basadas en el carácter:

• “Es perezoso”

• “Está procrastinando”

• “Es desafiante”

• “Está evitando”

Pero en realidad, ese niño está luchando para activarse y transicionar.

Redefiniendo “Perezoso” y la Secuenciación de Tareas

Yael Valek, REEL: Definitivamente escucho a mi hijo llamarse a sí mismo “perezoso”.

Megan Anna Neff: Sí… y creo que eso es parte de lo que un enfoque neurodivergente afirmativo puede cambiar. Podemos darle a nuestros hijos un lenguaje diferente. Porque cuando sienten que algo no funciona, buscan palabras para explicarlo. Y la palabra que tienen disponible es “perezoso”.

Pero si les damos lenguaje como:

• “Mi cerebro está teniendo dificultades para iniciar”

• “Necesito ayuda para hacer la transición”

• “Mi memoria de trabajo está saturada”

…entonces pueden describir lo que realmente está pasando sin caer en la vergüenza.

En mi familia, por ejemplo, es normal que si alguien pide algo, la otra persona diga: “Necesito cinco minutos para cambiar de tarea”. Hemos normalizado preguntar: “¿Estás en un lugar donde puedas hacer una transición? ¿Cuántos minutos necesitas?”.

Mucho del trabajo de crianza es crear un lenguaje compartido que reduzca la vergüenza.

Secuenciar tareas

Esto también está relacionado con funciones ejecutivas. Secuenciar tareas —desglosar un proyecto complejo en pasos y saber qué viene después— es muy difícil para el cerebro con TDAH.

Y aquí aparece un problema: si un niño está luchando con esto, puede simplemente decir “no quiero”. Especialmente si es un niño dotado, porque decir “no puedo” puede sentirse humillante. Pero lo que realmente está pasando es que se topó con una habilidad que aún no está desarrollada.

Secuenciar tareas requiere:

• conciencia del contexto

• memoria de trabajo

• capacidad para dividir un proyecto

• flexibilidad cognitiva

• percepción del tiempo

• tolerancia al malestar

Si un niño tiene un proyecto grande, hay muchos pasos que requieren todas estas habilidades. Y si el niño es dotado, los adultos pueden asumir que “debería poder hacerlo solo”, y no se dan cuenta de cuánto apoyo necesita para desglosar el trabajo.

Entonces parece que “perdió la motivación”, cuando en realidad perdió la estructura.

Apoyo Parental y Regulación Emocional

Yael Valek, REEL: Especialmente cuando pasan a secundaria o preparatoria, y nos dicen que ya no deberíamos ayudarles, que a esa edad deben hacerlo solos.

Megan Anna Neff: Sí. Creo que la vergüenza aparece muchísimo en este tema de la motivación: vergüenza para nuestros hijos, pero también para nosotros como padres. Podemos pensar:

• “No debería estar ayudando con esto”

• “Me dijeron que ya debería hacerlo solo”

• “¿Estoy sobreacomodando?”

• “¿Estoy creando dependencia?”

Y si el niño es dotado, esa duda se intensifica. Hay tanto miedo de “¿lo estoy haciendo bien?”. No hay un mapa claro. Y lo que la escuela nos dice que debería funcionar… muchas veces no funciona para nuestros hijos.

Regulación emocional

Esta es otra área donde es muy fácil pasar por alto cuánto apoyo necesitan nuestros hijos.

Uno de mis hijos empezó a hablar a los 7 meses. A los 11 meses ya hablaba en oraciones completas. Tenía más de 300 palabras al cumplir un año. A los 3 o 4 años hablaba como un miniadulto.

Y porque sonaba tan sofisticada, cometí uno de mis grandes errores como madre: asumí que su regulación emocional debía ser igual de sofisticada. Y no lo era. Su lenguaje estaba muy por encima de su edad, pero su regulación emocional y sus funciones ejecutivas estaban dos o tres años por detrás.

Esa brecha —entre habilidades cognitivas avanzadas y habilidades emocionales inmaduras— puede causar muchísimo dolor y confusión.

Y cuando tratamos de hacer tareas, hay muchas emociones involucradas:

• ansiedad

• perfeccionismo

• urgencia

• presión

• aburrimiento

• vergüenza

• desesperanza

• sobrecarga

Necesitamos regular todas esas emociones para poder trabajar. Y si un niño dotado está acostumbrado a que todo le salga fácil, puede evitar tareas que le generan emociones difíciles.

Arousal del Sistema Nervioso y Subestimulación

Yael Valek, REEL: Esta es tu parte favorita, dijiste.

Megan Anna Neff: Sí. Estoy escribiendo un libro sobre la experiencia AuDHD (autismo + TDAH), y acabo de terminar el capítulo sobre el sistema nervioso. Estuve leyendo estudios nuevos y… me parece fascinante.

Yael Valek, REEL: Muchas personas están enviando corazones desde que dijiste que estás escribiendo ese libro.

Megan Anna Neff: Oh, gracias. Bueno, este marco me parece increíblemente útil: cuando una tarea es subestimulante, es muy difícil involucrarse.

En general, todos los humanos funcionamos mejor cuando nuestro nivel de activación fisiológica —nuestro nivel de arousal— coincide con la tarea. Si estoy demasiado baja de energía, no puedo concentrarme. Si estoy demasiado alta, me pongo ansiosa.

En este momento, por ejemplo, mi nivel de activación está bien ajustado para esta charla. Si estuviera demasiado baja, hablaría lento y ustedes se aburrirían. Si estuviera demasiado alta, estaría nerviosa y atropellando mis palabras.

Pero tanto en TDAH como en autismo, vemos patrones distintos en el sistema nervioso autónomo. Una forma en la que estoy empezando a pensar el TDAH es como una dificultad para regular los niveles de activación.

Y aquí viene la parte interesante de la investigación emergente…

Patrones de Activación del Sistema Nervioso y Subestimulación

Megan Anna Neff: Sabemos que tanto el TDAH como el autismo muestran patrones distintos de activación fisiológica. Y aquí es donde la investigación reciente se vuelve realmente interesante.

Lo que varios estudios están encontrando es que, en promedio, las personas con TDAH tienden a tener niveles de activación más bajos en tareas que son poco estimulantes. Esto significa que, cuando una tarea es aburrida, repetitiva o no ofrece suficiente novedad, el sistema nervioso simplemente no se activa lo suficiente como para permitir que la persona se involucre.

Y si el nivel de activación está demasiado bajo, es casi imposible empezar. No es una cuestión de actitud. No es una cuestión de “querer”. Es fisiología.

Por eso, para muchos niños con TDAH, las tareas que parecen “fáciles” desde afuera —como llenar un formulario, copiar apuntes, ordenar la mochila, escribir tres oraciones— pueden sentirse casi físicamente dolorosas. No porque sean difíciles cognitivamente, sino porque son subestimulantes.

Y cuando el sistema nervioso está subestimulado, el cerebro busca activación. Busca dopamina. Busca movimiento. Busca novedad. Busca escape. Busca cualquier cosa que lo saque de ese estado de baja activación.

Esto puede verse como:

• moverse constantemente

• hablar sin parar

• buscar distracciones

• cambiar de actividad

• evitar tareas

• procrastinar

• “soñar despierto”

• buscar pantallas

• interrumpir

Pero todo eso es el sistema nervioso intentando regularse.

La Ventana Óptima de Activación

En psicología hablamos de la “ventana óptima de activación”: ese punto en el que el sistema nervioso está lo suficientemente despierto para funcionar, pero no tan activado que se sienta ansioso.

Para un cerebro neurotípico, esa ventana es relativamente estable.

Para un cerebro con TDAH, esa ventana es:

• más estrecha

• más variable

• más dependiente del interés

• más dependiente del contexto

• más dependiente de la novedad

Y para un cerebro autista, esa ventana puede ser:

• más sensible a la sobrecarga sensorial

• más vulnerable al agotamiento

• más rígida en ciertos contextos

Cuando combinamos ambas —como en AuDHD— la regulación de la activación se vuelve aún más compleja.

Cómo se Relaciona Esto con la Motivación

Esto nos lleva a un punto clave:Muchos comportamientos que parecen “falta de motivación” son en realidad intentos del sistema nervioso de regular su nivel de activación.

Por ejemplo:

• Un niño que se levanta constantemente durante la tarea no está “evitando”; está buscando activación.

• Un adolescente que espera hasta el último minuto no es “irresponsable”; está usando la urgencia para elevar su activación.

• Un niño que se distrae con cualquier cosa no es “desobediente”; está siguiendo la dopamina.

• Un estudiante que se bloquea frente a una tarea no es “flojo”; está subestimulado o sobrecargado.

Cuando entendemos esto, cambia completamente la forma en que apoyamos a nuestros hijos.

PINCH: Un Marco para Entender la Activación

Antes mencioné un acrónimo que uso mucho: PINCH. Es una forma de recordar los elementos que ayudan a activar el cerebro con TDAH:

• Pasión o Play (juego)

• Interés

• Novedad

• Competencia, Conexión, Cooperación o Confianza

• Hurry (prisa/urgencia)

Cuando una tarea no tiene ninguno de estos elementos, es muy difícil que un cerebro con TDAH se active. Cuando tiene uno o más, la activación aumenta.

Por eso:

• trabajar con un amigo ayuda

• hacerlo en un lugar nuevo ayuda

• convertirlo en un juego ayuda

• poner un temporizador ayuda

• hacerlo con música ayuda

• hacerlo con un reto ayuda

• hacerlo con un interés especial ayuda

Y por eso, cuando no construimos estos apoyos, solemos terminar usando la urgencia (“¡rápido, ya es hora!”), que funciona… pero a un costo alto para el sistema nervioso

Cómo se Siente la Subestimulación

Para muchos niños y adultos con TDAH, la subestimulación no es solo aburrimiento. Es:

• inquietud física

• incomodidad corporal

• irritabilidad

• sensación de vacío

• dificultad para pensar

• sensación de “no puedo empezar”

• frustración

• bloqueo

Y cuando no entendemos esto, interpretamos la conducta como falta de motivación, cuando en realidad es falta de activación.

Megan Anna Neff: …Y aquí viene la parte de la investigación emergente que me parece tan interesante. Sabemos que tanto el TDAH como el autismo muestran patrones de activación diferentes en el sistema nervioso autónomo. Y lo que varios estudios recientes están encontrando es que, en promedio, las personas con TDAH tienden a tener niveles de activación más bajos en tareas que son poco estimulantes.

Esto significa que, cuando una tarea es aburrida, repetitiva o no ofrece suficiente novedad, el sistema nervioso simplemente no se activa lo suficiente como para permitir que la persona se involucre. Y si el nivel de activación está demasiado bajo, es casi imposible empezar. No es una cuestión de actitud. No es una cuestión de “querer”. Es fisiología.

Por eso, para muchos niños con TDAH, las tareas que parecen “fáciles” desde afuera —como llenar un formulario, copiar apuntes, ordenar la mochila, escribir tres oraciones— pueden sentirse casi físicamente dolorosas. No porque sean difíciles cognitivamente, sino porque son subestimulantes.

Y cuando el sistema nervioso está subestimulado, el cerebro busca activación. Busca dopamina. Busca movimiento. Busca novedad. Busca escape. Busca cualquier cosa que lo saque de ese estado de baja activación.

Esto puede verse como:

• moverse constantemente

• hablar sin parar

• buscar distracciones

• cambiar de actividad

• evitar tareas

• procrastinar

• “soñar despierto”

• buscar pantallas

• interrumpir

Pero todo eso es el sistema nervioso intentando regularse.

La Ventana Óptima de Activación

En psicología hablamos de la “ventana óptima de activación”: ese punto en el que el sistema nervioso está lo suficientemente despierto para funcionar, pero no tan activado que se sienta ansioso.

Para un cerebro neurotípico, esa ventana es relativamente estable.

Para un cerebro con TDAH, esa ventana es:

• más estrecha

• más variable

• más dependiente del interés

• más dependiente del contexto

• más dependiente de la novedad

Y para un cerebro autista, esa ventana puede ser:

• más sensible a la sobrecarga sensorial

• más vulnerable al agotamiento

• más rígida en ciertos contextos

Cuando combinamos ambas —como en AuDHD— la regulación de la activación se vuelve aún más compleja.

Cómo se Siente la Subestimulación

Para muchos niños y adultos con TDAH, la subestimulación no es solo aburrimiento. Es:

• inquietud física

• incomodidad corporal

• irritabilidad

• sensación de vacío

• dificultad para pensar

• sensación de “no puedo empezar”

• frustración

• bloqueo

Y cuando no entendemos esto, interpretamos la conducta como falta de motivación, cuando en realidad es falta de activación.

Aquí tienes una traducción natural y pulida al español, manteniendo el tono conversacional y el significado original:

Novedad y Cooperación

Yo… en la universidad, creo que hice todos mis trabajos de investigación sobre mi interés especial. Así que, mientras más podamos vincular las tareas con nuestras pasiones e intereses, mejor. Para muchas personas con TDAH, simplemente hacer algo más visual aumenta el interés, o usar multimedia, o tener espacio para explorar “misiones secundarias”. No es una distracción; en realidad es lo que hace que la tarea sea interesante.

Y mencioné esto hace un momento, pero… especialmente si alguien tiende hacia la hipoactivación, la novedad es una de esas cosas que ayudan.

Cada vez que estamos expuestos a un estímulo nuevo, eso activa el sistema. Cuando estamos expuestos a un estímulo predecible, eso desactiva o calma el sistema. Eso es bueno para personas autistas. Y luego, ya sabes… cuando eres AuDHD, quieres tanto estímulos predecibles como novedosos. Es realmente confuso.

Pero esto puede ser tan simple como añadir algunos elementos sensoriales nuevos —como un olor o un sabor— o podría ser ir a un entorno completamente distinto. Incluso podría ser simplemente cambiar los muebles. Mi pareja bromea diciendo que mi hijo y yo cambiamos los muebles de nuestras habitaciones constantemente, y eso es parte de lo que hacemos: hacer que el espacio se sienta más nuevo y novedoso.

La “C” puede ser challenge (desafío), y nuevamente, queremos asegurarnos de que esté dentro de esa ventana ideal. Si es demasiado desafiante, será demasiado. Pero si es un desafío manejable, eso hará que muchas personas con TDAH se involucren.

La otra “C” es cooperación. Muchos de ustedes quizá ya conocen el concepto de body doubling, que es la idea de que simplemente hacer algo junto a otra persona —incluso virtualmente— suele ayudarnos a involucrarnos. Así que podría ser hacer la tarea con body doubling: sentarte junto a tu hijo mientras trabaja. Eso también ayuda con la co-regulación y los moviliza. A menudo pueden involucrarse más fácilmente cuando hacemos body doubling con ellos.

Mi mamá… bueno, no sabíamos que yo tenía TDAH, pero ella fue increíblemente útil. Me costaba muchísimo mantener mi habitación limpia cuando era niña. Y era una de esas cosas donde… quizá le decían que, como adolescente, yo ya debería poder hacerlo sola. Pero ella entraba a la habitación conmigo y hacía body doubling, y decía: “Bueno, Anna…” —me llamaban Anna de niña— “vamos a empezar por esta esquina, y luego pasamos a la siguiente”.

Había tantas cosas que ella estaba haciendo por mí. Me ayudaba a secuenciar las tareas, porque mi cerebro no podía. Hacía body doubling. Y nuevamente, podemos tener esa narrativa de “mi hijo debería poder limpiar su cuarto solo”, pero en realidad puede necesitar un body double para lograrlo.

Yael Valek, REEL: Alguien comenta que usa body doubling para la ropa: doblan la ropa uno al lado del otro, el adulto y el niño.

Megan Anna Neff: Oh, eso es tan buena idea… sí, sí. El body doubling es… y especialmente si nosotros también tenemos TDAH, puede ayudarnos a nosotros también.

Y la última es prisa o urgencia. Y nuevamente, esta suele convertirse en la predeterminada, pero puede ser dura para nuestro sistema nervioso. Así que queremos apoyarnos en las otras estrategias tanto como sea posible. Pero también podemos crear una especie de “falsa prisa”.

Creando Presión Saludable

Entonces, por ejemplo, si estamos desglosando una tarea en pasos más pequeños, podemos ayudar a crear una línea de tiempo para cada uno, o establecer fechas límite, de modo que no haya, por ejemplo, un ensayo de 15 páginas que de repente sea para el día siguiente. O, con niños más pequeños, usar temporizadores visuales. Cuando mis hijos eran pequeños, usábamos el juego de “vencer al reloj”: “¿Puedes estar listo antes de que suene en 5 minutos?”.

Y como comentario adicional, todo esto… todas estas estrategias han sido muy útiles para mi hijo cuya parte dominante es el TDAH.

Para mi hijo autista con PDA, no uso nada de esto. Estas prácticas suelen funcionar muy bien para personas con TDAH, pero para niños autistas —especialmente con PDA— pueden generar demasiada presión. Y cuando incorporamos cualquiera de estas estrategias, queremos hacerlo desde un lugar de experimento, como: “Voy a probar esto para ver si ayuda en este momento”, no desde un lugar de “voy a engañarte para que hagas la tarea”.

De hecho, impartí un curso en la comunidad que dirijo donde revisamos todo esto con adultos, porque estábamos tratando de ayudarnos a nosotros mismos a involucrarnos. Y algo que todos notamos fue que, cuando empezábamos a usar cualquiera de estas tácticas como una forma de manipulación hacia nosotros mismos, nos explotaba en la cara. Pero si lo hacíamos desde un lugar de: “Voy a experimentar con esto” o “Voy a probar esto para ver si me ayuda a involucrarme”, funcionaba mucho mejor.

Así que cómo nos acercamos a estas estrategias importa. Probablemente incluso más que las estrategias mismas.

Creo que esta era la última para TDAH: los apoyos de funciones ejecutivas. Estoy segura de que su comunidad ya tiene una idea de lo importante que es esto. El body doubling, nuevamente, es una forma de apoyar las funciones ejecutivas. Usar apoyos visuales también ayuda. No todos, pero muchos de nosotros somos pensadores visuales, y eso también puede ayudar con la memoria de trabajo.

Y luego está crear sistemas que apoyen la organización, de modo que haya menos cosas que el niño tenga que sostener mentalmente —o que nosotros tengamos que sostener mentalmente— porque la memoria de trabajo solo puede contener cierta cantidad. También podemos abordarlo con una especie de razonamiento inverso: identificar dónde está la dificultad.

Por ejemplo, tal vez están teniendo problemas con la iniciación de tareas.

Entonces sería: “Bien, ¿cómo podemos añadir apoyos de involucramiento?”, lo cual incluiría muchas de las estrategias de PINCH, el sistema nervioso basado en el interés y los estímulos.

O tal vez lo que realmente les cuesta son las transiciones. Entonces sería: “¿Cómo podemos preparar mejor las transiciones?”.

O si es la secuenciación, entonces: “¿Cómo nos sentamos juntos a desglosar los pasos?”.

Se trata de identificar dónde está la dificultad y luego planificar hacia atrás.

Así que… la forma en que estoy empezando a pensar en esto es que, más que preguntarnos “¿qué prácticas o trucos ayudan a motivar a mi hijo con TDAH o a mí misma con TDAH?”, prefiero pensar: ¿dónde crece la motivación en el TDAH?

Y creo que crece en entornos donde:

• los cuerpos pueden moverse,

• el interés se enciende,

• y las necesidades están normalizadas y apoyadas,

  
  

  en lugar de ser avergonzadas o castigadas.

Creo que eso permite que la motivación en el TDAH crezca y florezca de manera natural. Así que no se trata tanto de encontrar formas de motivar a nuestros hijos, sino de crear el entorno que permita que esa motivación prospere.

Yael Valek, REEL: Me encanta eso.

Equilibrando las Necesidades AuDHD: Predictibilidad y Novedad

Entonces, ya hablamos del TDAH… ¿qué pasa con el autismo? Y, por supuesto, ¿qué pasa cuando tienes ambos?

Megan Anna Neff: Sí, intentaré entrelazar eso un poco.

Yael Valek, REEL: Porque estoy pensando: ¿cómo creo predictibilidad y novedad al mismo tiempo?

Suena como tener una presentación con diapositivas, pero poder saltar entre ellas.

Megan Anna Neff: Sí… yo lo pienso así: a veces digo que, si mi parte autista puede crear un contenedor realmente seguro, entonces mi parte TDAH siente que tiene libertad para jugar. Creo que mucho de esto tiene que ver con contención, y si podemos ofrecer suficiente predictibilidad segura, entonces el TDAH no se siente tan amenazante.

Por ejemplo, un padre de mi comunidad —me encanta lo que hace— tiene algo que… no recuerdo cómo lo llama, tiene un nombre muy ingenioso, pero es algo así como espontaneidad programada o compras impulsivas programadas. Él y su hija… no recuerdo si lo hacen una vez a la semana o una vez al mes, creo que probablemente una vez al mes, se toman un sábado y van, no sé, a un Target, y hacen compras impulsivas. Así que son compras impulsivas programadas, o espontaneidad programada. Y para mí eso es tan amigable para un cerebro autista con TDAH, como decir:

“Vamos a ser espontáneos… pero lo vamos a planear.”O: “Vamos a hacer compras impulsivas… pero lo vamos a planear.”

Sí, sí.

Bien, entonces: la motivación también puede ser complicada para las personas autistas, pero a menudo por razones un poco diferentes.

Autismo: Monotropismo y el Estado de Flujo

Creo que, en el caso del autismo, suele tratarse más de las demandas ocultas que también se le están pidiendo a la persona, y que quienes la rodean quizá no notan. Por ejemplo, puede que esa actividad implique una gran disrupción de la rutina, lo cual será desregulador. O puede que tenga que ver con la dificultad para entender o decodificar las instrucciones, o con la energía disponible, o con que la actividad será sensorialmente abrumadora. Así que voy a recorrer algunos de estos puntos.

Creo que el primero —similar a la dificultad del TDAH con las transiciones, pero un poco distinto— es esta idea de que… la mente autista es una mente profundamente monotrópica. Con eso quiero decir que nuestras mentes funcionan mejor cuando podemos enfocarnos en cosas estrechas y profundas.

Y bueno, hay muchas teorías sobre qué es el autismo, y no creo que vayamos a llegar a un acuerdo definitivo pronto, pero una de las teorías que realmente me gusta es la que describe el autismo, en esencia, como un estado monotrópico, o como una mente que está constantemente tratando de volver al estado de flujo.

Hay investigaciones interesantes que muestran que las personas autistas entramos en estado de flujo más fácilmente que las personas no autistas. Y leí un artículo hace tiempo que describía cómo muchos de los “síntomas” del autismo son, en realidad, una respuesta a la ausencia de estado de flujo, o intentos de volver a él.

Y especialmente si nuestros hijos están en la escuela —secundaria o preparatoria— esos entornos no son nada amigables para la monotropía. Su atención está siendo forzada y dividida en tantos lugares distintos que, cuando llegan a casa, anhelan tiempo monotrópico profundo.

Ese es el espacio donde recargamos. Es como muchos de nosotros regulamos nuestras emociones. Así que creo que cosas que parecen resistencia o evitación suelen ser, en realidad, protección: protección de ese tiempo monotrópico, y ese deseo de volver al estado de flujo donde pueden recargarse y regularse.

Hay una palabra que me encanta. No soy muy buena pronunciando palabras, así que… Taekwon… en realidad, ni lo voy a intentar. Tengo dislexia fonológica, lo que hace que pronunciar palabras sea difícil.Megan Anna Neff: Pero es una palabra de la comunidad maorí de Nueva Zelanda para referirse al autismo, y nunca he resonado tan profundamente con algo.

Es esta idea del autismo como personas que están en su propio tiempo y espacio. Y creo que eso captura muy bien el estado de flujo: para muchos de nosotros, nuestro instinto natural es estar en nuestro propio tiempo y espacio, y cuando no tenemos suficiente de eso, lo anhelamos.

Así que puede parecer que nuestros hijos autistas no están interesados en actividades extracurriculares, y sí… la escuela les genera tanta fragmentación monotrópica que necesitan muchísimo tiempo para volver a su propio tiempo y espacio y recuperarse.

Yael Valek, REEL: Qué interesante. Nosotros descubrimos eso sin saberlo: cambiamos todo el horario escolar de mi hijo para que tuviera mucho tiempo entre clases para dedicarse a sus intereses. Esa es la forma en que puede recargarse y tener energía para los temas que no le interesan.

Megan Anna Neff: Me encanta que lo supieran intuitivamente y luego pudieran trabajar con la escuela para hacerlo posible, porque sí: el interés es realmente… donde recargamos, donde regulamos nuestras emociones difíciles.

Es tan… tan reconfortante. Y especialmente cuando podemos incorporar eso en el día, como pequeños momentos para reagruparse antes de hacer algo difícil. Me alegra muchísimo que hayan podido crear eso. Ojalá cada niño autista pudiera tener una experiencia escolar así.

Retirada Estratégica y Protección de la Rutina

Yael Valek, REEL: Sí. Nosotros hicimos un cambio. Pasamos a una especie de modelo de educación en casa, hecho por nosotros mismos, para que esto funcionara.

Megan Anna Neff: Iba a decir… eso no suena como un…

Yael Valek, REEL: Sí, sé que no todas las familias pueden hacer eso, pero he escuchado de escuelas que sí les dan descansos a los niños entre clases… que hay algo entre una clase y otra, así que…

Megan Anna Neff: Sí, y si pueden involucrarse en sus intereses durante esos espacios, para que puedan entrar en ese estado restaurativo, entonces sí, absolutamente. Y luego, la evitación o la retirada también pueden ser un sistema de gestión de energía. Siento que… las personas autistas simplemente necesitamos mucho descanso. El mundo, el enmascaramiento… todo eso es tan agotador y costoso.

Es interesante, porque la evitación —especialmente en el ámbito de la salud mental— suele etiquetarse como algo negativo, porque se asocia con depresión y ansiedad. Y puede ser eso, incluso para personas autistas, así que sí queremos diferenciarlo. Pero también existe esta idea de que las personas autistas a veces usan la retirada estratégica como una forma adaptativa de manejar la energía y administrar sus “cucharas” sensoriales.

Así que, a veces, la evitación o la retirada puede deberse a temas de salud mental que queremos explorar, pero también puede ser algo estratégico para esa persona. Una forma de revisarlo es preguntarnos: lo que el niño —o los demás— llaman “pereza”, ¿es realmente “pereza”, entre comillas, o es una herramienta inteligente de gestión de energía que mi hijo está usando cuando necesita retirarse mucho?

Y luego están las disrupciones de la rutina. Si añadimos nuevas actividades o nuevas tareas, eso puede interrumpir… desorganizar las rutinas.

Una gran parte de cómo funciona nuestra mente… bueno, en general, todas las mentes humanas son máquinas de predicción. Pero en las personas autistas, nuestros mapas de predicción son más estrechos. Muchos de nosotros aprendemos guiones o plantillas de lo que va a ocurrir, y dependemos mucho de ellos porque nuestro procesamiento predictivo es más limitado. Así que cuando el mundo se sale del guion… por ejemplo, tal vez te preparaste para un encuentro social con dos amigos, pero uno de ellos inesperadamente invitó a otra persona. De repente, el mundo se salió del guion, y eso puede desestabilizar completamente a una persona autista.

O tal vez estás haciendo mandados con tu hijo. Iban a ser dos, y de pronto dices: “Ah, espera, también vamos a pasar rápido por el banco”. Y ese tercer mandado adicional provoca un colapso, porque el mundo ya se salió del guion. O un niño autista podría evitar ir a la escuela si sabe que habrá un sustituto, porque solo pensar en todas las formas en que la rutina se va a alterar es extremadamente angustiante.

Así que esta es otra área donde lo que parece resistencia o evitación podría ser, en realidad, protección de la rutina. Otra forma de revisarlo es preguntarnos: ¿esto es resistencia, o esto está proporcionando predicción y protección?

Adversidad Sensorial y Entender el “Por Qué”

Megan Anna Neff: Y luego, por supuesto, está lo sensorial. Lo sensorial es una gran razón por la que podemos evitar ciertas cosas. Pero los niños no siempre tienen el lenguaje para expresarlo. Puede que solo sepan que se sienten mal o que no les gusta algo, pero no pueden… ya sabes, la mayoría de nosotros no tenemos un lenguaje sensorial.

Yo no lo tuve hasta hace unos años, cuando empecé a aprender sobre todo esto. Solo sabía que no me gustaban ciertas cosas. Así que podría parecer que tu hijo no está motivado para comer sano, pero tal vez hay algo en la textura sensorial de las frutas o verduras. Entonces, nuevamente, es importante profundizar y preguntarnos: ¿qué está pasando realmente aquí? ¿Hay adversidades sensoriales que están interfiriendo?

Y luego está simplemente entender las instrucciones. Las instrucciones pueden ser muy confusas, especialmente algunas instrucciones académicas. Por ejemplo, en inglés, las instrucciones para un ensayo pueden ser muy abstractas. Las personas autistas tendemos a tener lo que se llama procesamiento de abajo hacia arriba (bottom-up), lo que significa que tomamos los detalles y la información sensorial primero, y luego construimos la imagen completa. Así que decodificar instrucciones puede ser realmente confuso, y podríamos desconectarnos simplemente porque no entendemos lo que se nos pide.

Y nuevamente, un niño también puede sentir vergüenza por no entender las instrucciones. Es similar, pero un poco diferente.

También está el tema de conectar con el por qué: ¿por qué me están pidiendo que haga esto? Si el sistema de motivación del TDAH está impulsado por el interés, yo diría que el sistema de motivación autista está impulsado por el significado. Necesitamos poder conectar con el por qué.

Para mí, si no tengo el por qué, no puedo orientarme hacia la tarea, y definitivamente no voy a movilizar mi energía limitada para hacer algo si no entiendo su propósito. Así que también se trata de entender el por qué y poder conectar con él. Y para la mayoría de las personas y niños autistas, “porque yo lo digo” no es un por qué suficiente.

Especialmente en algunos espacios académicos donde las tareas pueden sentirse como trabajo ocupado (busy work), es importante entender el propósito.

Otra cosa que puede pasar es que podemos ser demasiado literales con las instrucciones, y terminar haciendo mucho trabajo extra. La gente no siempre se da cuenta de que ser muy literal con las instrucciones a menudo significa que terminamos haciendo más trabajo del que el maestro pretendía. Así que ese es otro tipo de bloqueo que puede aparecer aquí.

Creo que voy a saltarme este último punto solo por cuestión de tiempo.

Altas Capacidades: Tolerancia al Malestar y Perfeccionismo

Esto también tiene que ver con el procesamiento de abajo hacia arriba (bottom-up). Si alguien tiene una pregunta sobre eso más adelante, puedo volver al tema. Así que quizá… haré un repaso breve de las altas capacidades, y luego podemos cambiar un poco el enfoque. Estoy mirando la hora. No dediqué tanto tiempo a las altas capacidades como al autismo y al TDAH.

Probablemente no le hice justicia, en parte por cuestión de tiempo y ritmo, pero también porque puede ser difícil distinguir qué bloqueos son específicos de las altas capacidades y qué cosas… quizá históricamente se han atribuido a las altas capacidades, pero en realidad son rasgos neurodivergentes. Pero hay algunos aspectos que sí veo claramente y que son específicos de la superdotación, como habilidades poco desarrolladas para manejar el estrés o tolerar el malestar, es decir, la capacidad de persistir cuando una tarea no sale fácilmente.

En parte, puede que tengan menos experiencia con esto, porque muchas tareas quizá sí les resultaron fáciles durante mucho tiempo. Entonces, cuando se encuentran con una tarea que no lo es, no han tenido la oportunidad de desarrollar ese “músculo” de persistir cuando algo no es sencillo.

Y esto también puede conectarse de formas bastante complejas con el perfeccionismo o el miedo al fracaso. Los niños con altas capacidades suelen ser muy impresionantes desde pequeños, especialmente si tienen una inteligencia verbal alta, y pueden recibir mucho refuerzo positivo de los adultos a su alrededor. Muy temprano pueden empezar a construir una identidad basada en:

“Valgo porque logro cosas.”

Y entonces lo que puede pasar es: “No puedo cometer errores. No puedo fallar, porque mi sentido de identidad y mi valor están ligados a eso”. Y eso puede dificultar intentar cosas que no salen fácilmente. Lo cual puede convertirse en un bucle: si no intentamos cosas que no son fáciles, no tenemos la oportunidad de desarrollar habilidades de tolerancia al malestar. Así que puede convertirse en un ciclo complejo donde nuestra identidad está ligada a no equivocarnos, lo que dificulta desarrollar esas habilidades.

También está el tema del aburrimiento y la subestimulación. Si están cognitivamente por encima de sus compañeros en el aula, también van a estar subestimulados, aunque de formas un poco distintas a las del TDAH.

Yael Valek, REEL: Creo que también es súper común que los niños con altas capacidades tengan una mentalidad fija, especialmente por el tipo de elogios que reciben.

Megan Anna Neff: Sí, sí. Absolutamente, yo también lo he notado.

Si quieres traducir la siguiente sección, estoy lista.

Validación y Mentalidad de Crecimiento en Niños con Altas Capacidades

Creo que esto se debe en parte a lo amenazante que puede sentirse cometer un error cuando tu sentido de valor está conectado a “ser impresionante”.

Yael Valek, REEL: Otra cosa que alguien está diciendo es: ¿no viene también de las altas capacidades esa necesidad de orientarse al “por qué”? Ella comenta que hay muchas similitudes entre la superdotación y el autismo.

Megan Anna Neff: Sí las hay, y aquí es donde yo… bueno, yo misma todavía me confundo con esto. Durante mucho tiempo lo que pasaba era que había muchas personas autistas con altas capacidades y muchas personas con TDAH con altas capacidades, y la neurodivergencia se estaba pasando por alto. Entonces creo que lo que empezó a ocurrir —y quizá a algunas personas no les guste esto— es que la categoría de “altas capacidades” se volvió demasiado amplia, al punto de que se decía “esto es algo de superdotación”, cuando en realidad era un rasgo neurodivergente. Pero no sabíamos que era autismo o TDAH, porque solo en los últimos años hemos mejorado en identificar, por ejemplo, niñas autistas o con TDAH, o personas autistas o con TDAH con coeficientes

Validar el Malestar Antes de Reencuadrar

…sacar a mi hija de sus emociones. Pero es muy poderoso hacer una pausa para validar primero, antes de intentar cualquier reencuadre. Por ejemplo, decir algo como: “Tiene sentido que te sientas así.” Esa frase —tiene sentido que te sientas así— es probablemente una de las formas más útiles de desescalar emociones o experiencias, especialmente cuando se trata de una emoción grande, compleja o algo como…

…“no estabas esperando que eso pasara”.

Esto es algo que la Dra. Danica realmente me enseñó, y tengo… oh, aquí está el ícono… tengo un guion de frases de validación que armamos juntas. También está en el PDF que incluí. Estábamos hablando de la idea de la mentalidad de crecimiento, y yo decía lo importante que es enseñarla a los niños con altas capacidades.

Y ella dijo algo que realmente ha ayudado en mi crianza. A veces, con niños con altas capacidades, si nos apresuramos demasiado a decir cosas como… supongamos que están trabajando en un proyecto de arte y cometen un error, y decimos: “Los errores pasan”, “hazte amigo de los errores”, o “igual está hermoso”… nos saltamos su malestar. Para ellos, puede ser profundamente angustiante porque tenían una imagen clara en su mente de cómo querían que fuera, y no salió así. Entonces, primero decir algo como:

“No salió como tú querías.”

Primero validar el malestar antes de pasar a la mentalidad de crecimiento.

Y creo que para niños que tienen emociones grandes, complejas, existenciales, es muy importante tener personas que puedan crear espacio para eso, que primero validen antes de… ya sabes, es tan fácil para mí querer entrar en un argumento lógico para tranquilizar a mi hija sobre algunas de sus preocupaciones existenciales profundas. Pero a veces lo más tranquilizador es simplemente validar:

“Sí, da miedo en este momento.”“Tiene sentido que te sientas así.”

Yael Valek, REEL: Necesito hacer un mejor trabajo con esto. Yo me apresuro a buscar una solución.

Sí, o a tratar de sacarlos de lo que sienten. Sí.

Procesamiento de Abajo Hacia Arriba: La “Escuela de Peces”

Megan Anna Neff: Sí, tengo más diapositivas, pero… ¿deberíamos…?

Yael Valek, REEL: Tenemos unos minutos más, por si había algo más sobre apoyar a personas autistas que quisieras… que se nos haya pasado, o…

Megan Anna Neff: Sí, sí, nos saltamos algunas cosas.

Abby Kirigin, REEL: Preguntó sobre la diapositiva del bottom-up, si quieres revisarla.

Yael Valek, REEL: Ah, ok. Gracias, Abby.

Megan Anna Neff: Bien, sobre la diapositiva de bottom-up. Entonces, el procesamiento de abajo hacia arriba es, nuevamente, esta idea de que tomamos los detalles primero y luego construimos la imagen completa. Y eso puede hacer que… bueno, significa que a menudo estamos “nadando” en un mar de detalles. Y eso también es parte de lo que hace que las instrucciones sean más difíciles de entender o decodificar, y también hace que los proyectos se vuelvan más complejos.

Esta metáfora viene del Dr. Jonathan Dalton, que trabaja mucho con ansiedad y autismo. Él usa esta metáfora de que… una de las razones por las que los peces nadan juntos en una escuela de peces es porque es una forma de protección.

Cuando nadan juntos en una escuela, el tiburón no sabe dónde morder, porque todo se mueve demasiado rápido. Y esa es, a menudo, la experiencia de las personas autistas: hay tanta información que es como… no sabemos dónde “morder”, así que no sabemos por dónde empezar un proyecto. Pero es un poco diferente al TDAH, porque aquí es: “hay tantos detalles que no sé por dónde empezar”.

Otra forma en que veo esto en mí misma —y definitivamente en mis hijos— es… esa idea de “todo lo que tocas se convierte en oro”, pero en nuestro caso es: todo lo que tocas se convierte en complejidad. Cada proyecto se vuelve muchísimo más complejo, porque en lugar de empezar con una teoría general de arriba hacia abajo (top-down) que quiero argumentar, empiezo con todos los detalles.

Por ejemplo, si a alguien le asignan un ensayo del tipo: “¿Cuáles son tres cosas del siglo XX que hemos aprendido sobre tecnología y sociedad?” —probablemente es un mal ejemplo de consigna, pero imaginemos que existe— un pensador top-down podría decir: “Bien, aquí hay tres ideas generales; voy a investigar un poco y construir mi ensayo”.

Mientras que una persona autista probablemente diría:“Necesito leer 50 artículos antes de siquiera poder formular una hipótesis.”

Así que el proceso de cómo llegamos a nuestras teorías tiende a ser mucho más complejo, y cualquier tarea escolar se vuelve más compleja para el cerebro autista por la forma en que la abordamos.

También por eso dije: “No creo que tenga tiempo de hacer una presentación”, porque cada vez que hago una presentación, la vuelvo más compleja de lo que debería ser… por la escuela de peces.

Así que esta es otra razón por la que puede ser tan difícil involucrarse: porque no sabemos por dónde empezar.

Apoyos Estratégicos para la Motivación Autista

Yael Valek, REEL: Pero al final sí terminas con ideas y conexiones increíbles que otras personas no generan, así que…

Megan Anna Neff: Sí, y eso es algo que digo mucho: cuando empiezas un trabajo nuevo o aprendes un sistema nuevo, una persona autista no va a ser muy productiva al principio. Pero una vez que aprende ese sistema, lo conoce tan bien, tan profundamente, porque ha hecho ese proceso de abajo hacia arriba. O, en mi caso, cuando preparo una presentación, luego puedo hablar improvisando sobre muchos temas, porque los conozco tan profundamente después de haber hecho una investigación excesivamente exhaustiva.

Yael Valek, REEL: Increíble. Entonces te doy la opción: si quieres revisar rápidamente las dos diapositivas que nos saltamos, podemos hacerlo y luego tomar algunas preguntas, o…

Megan Anna Neff: Sí, esto es un poco más corto que la parte del TDAH, así que creo que sí, las repasaré brevemente. Estas serían algunas consideraciones para apoyar la motivación autista.

Creo que, a menudo, se trata de aumentar el acceso a la seguridad, lo que significa predictibilidad y regulación. Una forma de apoyar la energía y la regulación es reducir la sobrecarga cognitiva. Nuevamente, pensando en la metáfora de la escuela de peces. Por ejemplo, ofrecer una opción a la vez, o cualquier cosa que podamos hacer para apoyar la autonomía.

Nosotros lo llamamos “cubetas de autonomía”: casi siempre damos a nuestros hijos opciones contenidas, especialmente a nuestro hijo autista con PDA. Apoyar la autonomía es otra forma de apoyar la seguridad y la regulación. Y luego asegurarnos de que las demandas estén espaciadas con descansos, tiempo para intereses y descansos sensoriales. Otra forma de crear seguridad es aumentar la predictibilidad.

Si hay mucha predictibilidad integrada en sus ritmos y en su entorno, tendrán más capacidad para hacer cosas que no son tan predecibles. Así que, tanto como podamos, tener rutinas y ritmos predecibles. Cuando vayan a hacer algo nuevo, ¿podemos crear horarios visuales o pasos visuales? ¿Podemos buscar en internet cómo se ve ese lugar o actividad? ¿Podemos desglosarlo en pasos para que sepan qué esperar cuando hacen algo nuevo?

¿Podemos apoyar la decodificación de instrucciones haciendo body doubling con ellos y ayudándoles a desglosar las instrucciones? Muchas personas autistas pueden pasar, no sé, 45 minutos solo tratando de entender las instrucciones antes de pedir ayuda. Y luego… en general, cualquier cosa que podamos hacer para asegurarnos de que las expectativas estén claras y reducir la presión.

Los sistemas nerviosos autistas tienden a estar más en hiperactivación, así que queremos hacer todo lo que ayude a bajar la activación, creando predictibilidad y reduciendo la carga sensorial. Y luego está conectar con el significado y el interés: ¿podemos entrelazar sus intereses especiales? Por ejemplo, si quieres que tu hijo se mueva más o tome aire fresco, ¿puedes combinar las caminatas con hablar sobre su interés especial? ¿O usar la caminadora mientras ve su programa favorito relacionado con su interés?

Y también, hacer lo posible por proteger tiempo para ese enfoque profundo. Ser conscientes de que cambiar de tarea o simplemente pasar tiempo fuera de la monotropía puede ser muy agotador para ellos. Así que, de forma similar a lo que mencioné antes, creo que no se trata tanto de encontrar trucos o estrategias para motivar a nuestros hijos autistas, sino de crear entornos que permitan que su motivación natural florezca, creando:

• participación significativa,

• predictibilidad,

• seguridad,

• apoyo.

Si quieres traducir la siguiente parte, estoy lista.

Narrativas en la Superdotación y Desarrollo Desigual

Y creo que esta es literalmente la única diapositiva que realmente me salté, que incluía un par de ideas más sobre las altas capacidades: cómo normalizar ese desarrollo desigual para que no generen narrativas basadas en el carácter. Por ejemplo, usar lenguaje como “perfiles desiguales”, o poder hablar y validar la experiencia de sentirse “por detrás” de sus compañeros en algunas áreas y “por delante” en otras, lo cual es una experiencia muy confusa. También apoyar su profundidad y su curiosidad.

Y otra forma —que creo que también ayuda con la mentalidad de crecimiento— es encontrar maneras de rastrear su progreso.

Por ejemplo, si son artistas, tomar una foto de su arte una vez a la semana y luego mirarlo juntos: “¡Wow, mira cómo ha cambiado tu arte a lo largo del año!”. Porque muchas personas con altas capacidades pueden ser muy autocríticas, y pueden pensar: “No estoy mejorando”. Pero poder verlo físicamente, de manera visible —“Oh, wow, sí he crecido con esta persistencia”— puede ser muy poderoso. Eso es algo que podemos hacer.

Gracias. Oh, sí. Sí, para las personas con altas capacidades, los entornos que crean espacio para… Dios mío, esto encaja perfectamente con tu charla: curiosidad, complejidad —yo añadiría eso—

Yael Valek, REEL: Sí, está perfecto.

Megan Anna Neff: …y conexión, como mencionaste. Y eso valida su complejidad.

Yael Valek, REEL: Noté un patrón: los intereses son relevantes en todos estos temas, y tratamos de hablar mucho de eso.

Megan Anna Neff: Sí.

Si quieres traducir la siguiente parte, estoy lista.

Preguntas y Respuestas: Identificar Necesidades y Manejar el Agotamiento

Yael Valek, REEL: Háganlo basado en intereses. Hay muchas preguntas; no podremos responderlas todas, y también hay muchísimos elogios. Solo quiero decirte que, literalmente, la mitad del chat está diciendo cuánto han disfrutado tus libros, tu pódcast y tu apoyo, así que…

Megan Anna Neff: No, gracias.

Yael Valek, REEL: Una de las grandes preguntas que estamos recibiendo —y ya hablaste un poco de esto— es sobre el TDAH: cómo identificar mejor si ciertos comportamientos se deben al autismo o al TDAH, y si realmente importa distinguirlo. Y alguien más publicó algo que me hizo reír: “Mi hijo siempre se queja de que le damos la misma comida, pero no está dispuesto a probar nada nuevo”. En nuestra casa pasa exactamente lo mismo.

Megan Anna Neff: Oh, eso es tan… tan TDAH, sí. Totalmente. No sé, quizá es solo una anécdota graciosa, y tal vez ya lo han intentado. Una cosa —y nosotros tenemos un hijo con ARFID— es que en casa hablamos de alimentos seguros y alimentos de estiramiento. Y cuando introducimos algo nuevo, siempre… la base es un alimento seguro, y luego añadimos un poquito del alimento de estiramiento. Así que, si el niño sí quiere experimentar con alimentos nuevos o novedosos, esa es una forma de hacerlo:No reemplazas el alimento seguro; lo agregas, y en una cantidad muy pequeña.

Yael Valek, REEL: Pero en general, en AuDHD, ¿cómo sabes si es el TDAH o el autismo lo que les impide hacer una tarea? ¿Importa? Porque suena como que algunas de las necesidades son contradictorias, ¿no?

Megan Anna Neff: Sí, y ese es el típico “tira y afloja” de la experiencia AuDHD:Necesito predictibilidad. Necesito novedad.Y entonces, ¿dónde encontramos ese espacio paradójico donde existe una “novedad predecible”?

Creo que… puede ser menos importante saber si es el TDAH o el autismo, y más importante profundizar y preguntar:¿Cuál es la necesidad no satisfecha aquí?Y muy probablemente sea una mezcla compleja de ambas cosas.

Por ejemplo, hablo de una experiencia que tuve una vez, cuando me di cuenta de que estaba… intelectualmente subestimulada, y tenía esa sensación de “quiero salirme de mi propia piel”.

Estaba en un evento escolar de mis hijos.Y al mismo tiempo estaba sensorialmente sobreestimulada.Y fue la experiencia más insoportable: estar subestimulada y sobreestimulada al mismo tiempo.

Y cuando viví eso —hace un par de años— pensé:“Dios mío… así fue toda mi infancia.”

El “Panel de Control” AuDHD y el PDA

Era así en la escuela, en la iglesia… una sensación constante de estar intelectualmente subestimulado, con muy poca activación, pero al mismo tiempo sobrestimulado sensorialmente. Así que incluso tener el lenguaje para describir eso ha sido muy útil para mí y para mis hijos. Y luego pensar:¿Cómo reduzco estímulos aquí? ¿Cómo aumento estímulos allá?

Creo que, especialmente para personas AuDHD, aprender nuestro perfil sensorial puede ser muy útil, porque gran parte del conflicto puede ser algo como: “Ok, tal vez si subo un poco este estímulo y bajo este otro…”. Es como un panel de control, y estamos constantemente subiendo y bajando perillas para llegar a un lugar donde nos sintamos regulados, podamos concentrarnos y podamos involucrarnos de manera significativa.

Yael Valek, REEL: Es mucha experimentación.

Megan Anna Neff: Muchísima experimentación. Muchísima, sí.

Yael Valek, REEL: A veces cambia cada día, cada hora.

Megan Anna Neff: Oh, absolutamente.Algunos días el peso profundo se siente bien; otros días se siente terrible. Algunos días un niño puede buscar estimulación sensorial; otros días puede evitarla.

Yael Valek, REEL: Y también recibimos preguntas sobre el PDA. Ya hablaste un poco de eso… ¿cómo influye el PDA en la motivación?

Megan Anna Neff: Sí. El PDA —si es un término nuevo para alguien— históricamente significaba evitación patológica de demandas, pero el término más respetuoso es impulso generalizado por la autonomía. Es cuando el sistema nervioso percibe la pérdida de autonomía como una amenaza enorme, y demandas cotidianas como “ponte los zapatos” o “toma agua” pueden activar la respuesta de lucha o huida.

Así que esto tiene toda una… toda una escuela de pensamiento propia:¿Cómo reducimos las demandas?¿Cómo nos comunicamos de una manera que no active la respuesta de lucha/huida?

Hay recursos muy buenos:

• The PDA Society

• PDA Northwest

• Amanda Dyckman, que tiene un libro y un marco sobre crianza de baja demanda

También hay pensadores importantes hablando sobre PDA e interseccionalidad. Históricamente hemos hablado de cómo reducir demandas cuando un niño es PDA, pero eso no siempre es accesible o seguro para niños negros o morenos, así que también entra la pregunta:¿Cómo desarrollamos tolerancia al malestar frente a las demandas?

Es complejo. No sé cuánto quieres que profundice en PDA, pero…

Vi en el chat que alguien preguntó sobre la diferencia entre PDA y ODD. Tengo un artículo sobre ODD —Oppositional Defiant Disorder— que es simplemente un diagnóstico basado en comportamientos observables.

Pero no explica las causas.Es un diagnóstico que ojalá no existiera. Creo que es muy poco útil, porque solo describe conductas. Muchos niños PDA cumplen criterios para ODD, pero la causa real no se entiende cuando se les da ese diagnóstico.

El PDA aún no es un diagnóstico oficial en Estados Unidos; sí lo es en el Reino Unido. Pero cada vez más personas están aprendiendo sobre él.

Hablar del Diagnóstico y Prevenir la Vergüenza

Yael Valek, REEL: Gracias. Bien. Desde tu perspectiva, ¿cuál es la edad adecuada para empezar a hablar con tus hijos sobre cómo su cerebro es diferente?

¿Cómo trabajas con ellos para evitar que sientan vergüenza o que piensen que hay algo malo con su cerebro? Y esto también se relaciona muy bien con otra pregunta que Teresa y yo habíamos pensado: especialmente viviendo en Silicon Valley, donde todo gira en torno al legado del logro y la productividad, existe mucho esa sensación de “soy flojo” o “no estoy logrando lo suficiente”.

Megan Anna Neff: Es complicado, porque probablemente empiezas a pensar en cómo introducir el tema después de que el niño ha recibido un diagnóstico. Idealmente…

No sé cómo caerá esta comparación en esta comunidad, pero, como ejemplo: cuando mis hijos eran bebés, yo siempre les hablé como si fueran adultos. Recuerdo estar cambiando el pañal de mi hija y decirle: “Puedes salir con un chico, puedes salir con una chica”. Nunca la crié asumiendo la heteronormatividad.

Y estoy muy… muy agradecida de haberlo hecho, porque eso es muy relevante para mi familia. Y bueno… la mayoría de nosotros no podemos retroceder en el tiempo.

Yo no sabía sobre neurodiversidad cuando mis hijos eran pequeños, pero creo que, idealmente, estaría integrado desde el principio: todos los cerebros son diferentes. Así que creo que podemos normalizarlo del mismo modo que podríamos elegir normalizar la diversidad de género o la diversidad sexual, sin asumir automáticamente lo que dicta la sociedad.

Los padres a menudo… puede sentirse incómodo, puede sentirse como “tengo que revelar esto a mis hijos”, pero puede ser una conversación gradual, algo como: los cerebros son diferentes.

Donna Henderson escribió un artículo —está en mi sitio web, puedo buscar el enlace— sobre cómo hablar del diagnóstico con tus hijos, y también sobre los beneficios de hacerlo. Porque puede dar miedo, pero hay muchos beneficios en compartirlo con ellos. Y nuevamente, puede ser algo muy gradual.

No tiene que ser una conversación formal del tipo: “Siéntate, voy a decirte que tienes este diagnóstico”. Porque nuestros hijos van a crear narrativas sobre sí mismos. Y si no tienen acceso a esa información, esas narrativas suelen ser más basadas en la vergüenza:“Soy flojo”, “soy raro”, “soy torpe”,en lugar de:“Soy autista”, “tengo TDAH”.

Yael Valek, REEL: Sí, definitivamente es así.

Si quieres traducir la siguiente parte, estoy lista.

Dislexia, Subestimulación y Agotamiento

Yael Valek, REEL: No sé si esto entra en tu área. Alguien mencionó la dislexia, y no sé si es parte de tu campo de investigación o no, pero preguntaron: ¿qué pasa con estos temas en relación con la dislexia? ¿Las experiencias y los enfoques se parecen más al TDAH, al autismo, o son completamente diferentes?

Megan Anna Neff: Creo que hay similitudes en el sentido de volver a la pregunta: ¿cuál es la necesidad no satisfecha?, ¿dónde está el bloqueo?, ¿cuáles son los apoyos y las adaptaciones necesarias? Así que creo que habría un enfoque similar: identificar la necesidad no satisfecha, el punto de acceso, y reducir la vergüenza. Por ejemplo, que te pidan leer en voz alta, ¿no? Lo aterrador que puede ser eso para un niño con dislexia.

O incluso pensar en qué tan centrada en el texto está una actividad. Hay tantas suposiciones y tantas formas en que las cosas están diseñadas que no son accesibles para personas con dislexia. Así que mucho del trabajo es similar: encontrar las barreras y luego pensar en las adaptaciones.

Yael Valek, REEL: Me encanta eso. Y luego alguien preguntó: ¿cómo ayudas a niños pequeños, que aún no tienen plena conciencia, a distinguir entre sobreestimulación y subestimulación? Y quizá eso se conecta con el agotamiento, y cómo…

Megan Anna Neff: Hmm.

Yael Valek, REEL: …cómo saber cuándo estás experimentando agotamiento, y cómo se relaciona eso con la motivación. Estoy haciendo una pregunta enorme, pero…

Megan Anna Neff: Sí, a veces también se trata de adivinar un poco. Recuerdo entrar al cuarto de mi hijo hace un par de años, y él se veía triste, y me dijo: “No sé por qué estoy triste, quizá estoy aburrido”.

Y lo miré y le dije: “¿Estás subestimulado?”. Y sus ojos se iluminaron, y dijo: “¡Oh, Dios mío, sí, eso es!”. Así que no siempre lo sabremos, y nuestros hijos tampoco siempre lo sabrán, pero a veces podemos hacer conjeturas informadas, y cuando lo hacemos, también les estamos ayudando a desarrollar lenguaje.

La subestimulación, ya sabes, si están inquietos, moviéndose mucho, aburridos, lentos, o con la mente nublada, o peleándose con sus hermanos… todos esos son indicios de que probablemente están buscando más estimulación. Así que es un trabajo lento y constante de construir lenguaje con nuestros hijos, y tener mucha curiosidad por su experiencia, explorándola juntos.

Yael Valek, REEL: Y también me gustaría tocar el tema del agotamiento, ya que estaba en el título de nuestra charla y… olvidé mencionarlo. ¿Cómo se relaciona el agotamiento con toda esta conversación sobre motivación?

Megan Anna Neff: Sí, bueno, ahí es donde realmente vemos que es un tema de energía, ¿verdad? No es un problema de motivación. Es que la persona está completamente agotada. Y estamos viendo más agotamiento en niños, y supongo que en Silicon Valley debe haber mucho de eso.

La pubertad también puede desencadenar agotamiento. El cuerpo está pasando por tantos cambios hormonales… es muchísimo. Y además es una etapa en la que se espera que los niños hagan más: más actividades extracurriculares. Y creo que mientras más podamos soltar…

El Mito de la Independencia y la Procrastinación

Ya sabes, esta expectativa de que nuestros hijos van a tener una trayectoria de desarrollo muy lineal. Hablábamos de esto antes, sobre este mito de la independencia y esta especie de hiper-independencia en la que vivimos. Y… bueno, nuestros hijos pueden necesitar descansos más profundos.

Puede que… la escuela simplemente no funcione para todos nuestros hijos. Y entonces… es realmente complicado, como padres, tratar de averiguar cómo darles la educación y el aprendizaje que merecen, y al mismo tiempo proteger su sistema nervioso.

Es… es realmente difícil.

Yael Valek, REEL: Es muy difícil. Así que voy a cerrar con la última pregunta. Hay muchísimas preguntas más, pero quiero respetar tu tiempo.

Alguien preguntó: ¿cómo puedes saber si tu hijo con TDAH realmente está procrastinando o si es flojo? Entonces… ¿existe la flojera?

Megan Anna Neff: Sí, bueno… el libro de la Dra. Devon Price, no estoy segura si era el… oh, porque…

Yael Valek, REEL: Ah, sí, también…

Megan Anna Neff: Ella también tiene un libro llamado Laziness Does Not Exist (“La flojera no existe”), que ha sido… me pregunto… en realidad aún no lo he leído, pero bueno, sí, creo que… A ver, con TDAH, sí procrastinamos, y procrastinamos hasta que aparece la urgencia, y entonces nos estresamos. Así que la procrastinación es real.

Y también es como… especialmente si ese patrón de procrastinación le está causando mucho estrés al niño, podemos preguntarnos: ¿tiene interés en probar algunas cosas para ver si puede hacer su vida un poco menos estresante? Para que no tenga que esperar a que llegue la urgencia antes de poder movilizarse.

Pero sí, definitivamente procrastinamos como personas con TDAH. Porque estamos esperando a que llegue la dopamina.

Conclusión

Yael Valek, REEL: Bueno, muchísimas gracias. De verdad, aprendí muchísimo y tomé un montón de notas para probar con mis hijos, mis dos AuDHDers. Me encantó especialmente —y tampoco voy a intentar pronunciarla— la palabra de Nueva Zelanda. Y me encanta la forma en que abordas todo esto desde una perspectiva afirmativa de la neurodiversidad, como… ya sabes, maneras de encontrar las habilidades que faltan, en lugar de asumir una intención negativa. Gracias por traernos eso.

Y por todo lo demás. Espero que todos hayan visto que la Dra. Neff no solo nos dio recursos para esta noche —que pueden obtener en nuestro sitio web, hay un formulario de retroalimentación en el chat— sino también muchos descuentos en todo tipo de cuadernos de trabajo en su página, y creó un paquete especial solo para REEL. Estamos muy agradecidos por todo. Así que muchísimas gracias por compartir tu sabiduría esta noche.

Megan Anna Neff: Por supuesto. Muchas gracias por invitarme, y gracias por… por acomodarme en… en cómo abordamos esto. Es un gran ejemplo de cómo podemos ser neuroafirmativos. Así que sí, muchas gracias por tenerme aquí.

Yael Valek, REEL: Muchas gracias. Voy a detener la grabación.