De la escuela primaria a la universidad: Desafíos y apoyos para las funciones ejecutivas en estudiantes con doble excepcionalidad.

Un estudiante puede comprender conceptos complejos pero olvidarse de entregar las tareas, tener ideas sofisticadas pero tener dificultades para plasmarlas en papel, u obtener las mejores calificaciones sin apenas poder cumplir con las exigencias que conllevan esas notas.

Esto es común entre los alumnos con doble excepcionalidad (2e), estudiantes cuyas habilidades avanzadas coexisten con dificultades de aprendizaje, atención o desarrollo. Sus fortalezas pueden enmascarar sus dificultades, y sus dificultades pueden ocultar sus fortalezas.

A medida que los estudiantes pasan de la escuela primaria a la universidad, las exigencias en cuanto a las funciones ejecutivas aumentan, mientras que el apoyo de los adultos disminuye gradualmente. Puede que el estudiante no haya cambiado, pero las exigencias sí.

Los cuatro estudios de caso que se presentan a continuación provienen de nuestra labor como terapeutas educativos. Muestran cómo estos desafíos pueden surgir en diferentes etapas del desarrollo y por qué tener una habilidad no siempre equivale a poder acceder a ella de forma independiente y constante.

Caso uno: Escuela primaria (Ethan)

Comencé a trabajar con un alumno de cuarto grado al que llamaré Ethan. Su familia buscaba apoyo en funciones ejecutivas, fluidez matemática y expresión escrita, siendo las funciones ejecutivas su mayor preocupación.

Ethan era brillante, curioso, creativo y rebosaba de ideas. Le gustaba leer, el arte, la música, los juegos y construir cosas, y se involucraba profundamente cuando algo captaba su interés. Durante una de nuestras primeras actividades de lógica, se distrajo y empezó a dibujar en la pizarra. Sin embargo, en cuanto el acertijo captó su atención, algo cambió. Empezó a desarrollar sus propias estrategias y progresó desde resolver un código de tres dígitos hasta uno de siete.

Sin embargo, las rutinas escolares cotidianas podían resultar sorprendentemente difíciles. Empezar las tareas a menudo requería que se le recordara repetidamente. Las hojas de referencia desaparecían. Las instrucciones con varios pasos podían fallar, y una estrategia que entendía una semana podía ser difícil de recordar la siguiente.

Ese era el dilema con Ethan: era claramente capaz, pero no siempre podía acceder a esa capacidad de forma independiente o constante.

Fortalezas y discrepancias

Las pruebas formales de Ethan reflejaron muchas de las fortalezas que observé en nuestras sesiones. En un entorno tranquilo, estructurado e individual, demostró buena atención y control de los impulsos, y su memoria de trabajo visual fue particularmente sólida.

La vida cotidiana contaba una historia algo diferente. Las valoraciones de los padres revelaron dificultades significativas para empezar, mantener la concentración, organizarse y acceder a la información cuando la necesitaba.

Un hallazgo en particular reflejó esta discrepancia de forma muy clara. Tras un breve lapso, el recuerdo espontáneo de Ethan se situaba en el percentil 7. Con pistas significativas, su recuerdo aumentó hasta el percentil 84.

La información estaba ahí. El reto consistía en acceder a ella por sí mismo.

La escritura mostraba un patrón similar. Ethan podía generar ideas y construir oraciones, pero las tareas escritas más largas le resultaban mucho más difíciles. La caligrafía y las exigencias visomotoras añadían un esfuerzo adicional, por lo que la mecánica de la escritura podía interferir con su capacidad para expresar lo que sabía.

Su desempeño también variaba según el contexto. El interés, la ansiedad, la fatiga, la carga cognitiva y la estructura a su alrededor afectaban su capacidad para trabajar de forma independiente, así como su regulación emocional y sus funciones ejecutivas. Cuando se encontraba desregulado, no podía desarrollar todas sus habilidades, y el ciclo de frustración resultante provocaba crisis frecuentes.

Para padres y profesores, esa inconsistencia puede resultar confusa: si lo hizo ayer, ¿por qué no puede hacerlo hoy?

El perfil de Ethan nos llevó a una pregunta más útil: ¿Qué tenía de diferente el entorno en el que logró el éxito?

Herramientas y estrategias que ayudaron

Con Ethan, empecé a pensar menos en cómo hacer que "recordara mejor" y más en qué podíamos sacar de su cabeza e integrarlo en su entorno.

Creamos lugares predecibles para los materiales, listas de verificación visuales, hojas de referencia, recordatorios en notas adhesivas y una rutina para guardar las tareas terminadas directamente en su mochila. Estas ayudas redujeron la cantidad de información que tenía que retener en la memoria de trabajo.

También enseñamos metacognición de forma explícita. Utilicé la idea de la Dra. Liz Angoff sobre las "autopistas" y las "zonas de construcción" para ayudar a Ethan a reconocer que algunas cosas le resultaban fáciles, mientras que otras requerían más tiempo, más esfuerzo o un camino diferente. En lugar de decirle que se "concentre" o que se "esfuerce más", empezó a aprender a observar qué le ayudaba a aprender.

En el ámbito académico, aprovechamos sus puntos fuertes. Inspirándonos en el método "Making Math Real" de David Berg, hicimos que las matemáticas fueran más visuales y prácticas mediante patrones, juegos, hojas de referencia estructuradas, el método de las 9 líneas, estrategias de factorización prima, reglas de divisibilidad y modelos visuales de fracciones, ofreciendo siempre más de una manera de comprender un concepto y de resolver un problema. Para la escritura, el método Brain Frames de la Dra. Bonnie Singer le ayudó a organizar sus ideas, y la dictación por voz facilitó la tarea cuando la escritura a mano le impedía plasmarlas en el papel.

Cuando la ansiedad o la frustración dificultaban el pensamiento, el movimiento, la respiración, las herramientas sensoriales y los breves descansos se convertían en parte del proceso de aprendizaje en lugar de ser algo separado del mismo.

Con el tiempo, Ethan asumió un papel más activo en la elección de estrategias, estimando cuánto tiempo podrían llevarle las tareas, controlando su atención y reconociendo cuándo una herramienta como el dictado por voz podría serle útil.

El caso de Ethan plantea una pregunta importante para la etapa de primaria: cuando un niño brillante parece desenvolverse bien, ¿en qué medida lo hace de forma independiente y en qué medida los adultos y las estructuras que lo rodean le proporcionan discretamente funciones ejecutivas?

El objetivo no es retirar esos apoyos demasiado pronto, sino ayudar al niño a comprender gradualmente por qué funcionan, para que, con el tiempo, pueda elegirlos y utilizarlos de forma independiente.

Para un estudiante con doble excepcionalidad, el cambio de juzgar el rendimiento a comprender su propio perfil de aprendizaje puede ser uno de los pilares de la verdadera independencia.

Caso dos: Escuela secundaria (Neil)

La escuela secundaria puede ser un punto de inflexión para los estudiantes con doble excepcionalidad. De repente, hay más profesores, más tareas y más lugares donde llevar un registro de las cosas, y muchos menos adultos que se aseguren de que todo llegue a su destino.

Neil era un estudiante de secundaria al que ya le habían diagnosticado TDAH cuando empecé a trabajar con él. Era inteligente, divertido, sociable y curioso, con un interés particular en la ciencia, la ingeniería, el ajedrez, los deportes y cualquier cosa que pudiera construir o resolver. Además, tenía un buen rendimiento académico, lo que hacía que algunas de sus dificultades pasaran desapercibidas.

Sin embargo, detrás de esas calificaciones había un gran esfuerzo. Neil podía terminar una tarea y olvidarse de entregarla. Los papeles y cuadernos desaparecían. Estudiar a menudo significaba releer en lugar de comprobar si realmente recordaba la información. Escribir y la ortografía le resultaban especialmente frustrantes.

Una evaluación posterior ayudó a explicar el motivo. Además del TDAH, Neil tenía dislexia y dificultades significativas con la expresión escrita y la caligrafía. Su perfil era notablemente desigual: su razonamiento visoespacial y su memoria de trabajo se encontraban en el percentil 93, mientras que su velocidad de procesamiento estaba en el percentil 6.

Fortalezas y discrepancias

Esas cifras reflejaban al Neil que yo conocía. Podía comprender conceptos complejos y pensar analíticamente, pero plasmar esas ideas en papel podía ser exasperantemente lento. Su comprensión lectora general podía parecer perfectamente adecuada, mientras que leer con precisión y eficacia le resultaba mucho más difícil. Podía sacar sobresalientes y aun así perder un cuaderno u olvidar el último paso: entregar el trabajo terminado.

Esto es lo que puede hacer que un estudiante de secundaria con doble excepcionalidad resulte tan confuso para los adultos: el estudiante es capaz, y la dificultad que enfrenta también es real.

El sólido razonamiento de Neil le había ayudado a compensar sus deficiencias. Pero la escuela secundaria le exigía que gestionara gran parte del proceso de aprendizaje por sí mismo, y la inteligencia por sí sola ya no era suficiente.

Herramientas y estrategias que ayudaron

Nuestro trabajo se centró menos en decirle a Neil que "fuera organizado" y más en proporcionarle sistemas que pudiera utilizar realmente.

Establecimos ubicaciones consistentes para documentos y archivos digitales y utilizamos el marco SPACE de SMARTS Connect (Clasificar, Depurar/Priorizar, Asignar, Almacenar en contenedores, Evaluar) para que la organización fuera un proceso en lugar de una expectativa. También analizamos detenidamente dónde se perdían las tareas. Si Neil terminaba algo en la computadora pero olvidaba imprimirlo, empaquetarlo o entregarlo, el problema no era la tarea en sí, sino los pasos finales de la función ejecutiva.

El método de estudio también cambió. En lugar de simplemente releer sus apuntes, Neil practicaba la codificación, la recuperación y la recodificación: aprender la información, intentar recordarla sin mirarla y luego reorganizarla en un nuevo formato. Aprovechamos sus habilidades visuales con Brain Frames, organizadores gráficos, hojas de fórmulas, acrónimos y resúmenes visuales. Escribir a máquina y dictar le ayudó a diferenciar sus ideas principales de las dificultades con la escritura a mano y la ortografía que podían obstaculizarlas.

Con el tiempo, Neil asumió mayor responsabilidad en la elección y gestión de sus propias estrategias. Mantuvo buenas calificaciones, obtuvo un 97% en el examen final de matemáticas y, finalmente, necesitó menos ayuda de sus tutores.

La historia de Neil refleja algo importante sobre los años de la escuela secundaria: el éxito puede ocultar las dificultades con la misma facilidad con que las dificultades pueden ocultar la capacidad.

El objetivo nunca fue lograr que Neil fuera perfectamente organizado. Se trataba de ayudarle a comprender: «Aquí es donde me atasco, y esto es lo que puedo hacer al respecto». Esa autoconciencia resultaría más valiosa que cualquier carpeta con códigos de colores.

Caso tres: Escuela secundaria (Hanna)

En la escuela secundaria, las exigencias se multiplican. La carga de trabajo aumenta, el apoyo se debilita y las consecuencias sociales de ser diferente alcanzan su punto máximo. Para un estudiante que ha estado ocultando su verdadera identidad desde la primaria, suele ser entonces cuando finalmente se hacen evidentes las consecuencias.

En 2021, recibí una llamada de la madre de una adolescente de 16 años, muy inteligente y con mucha ansiedad, a quien llamaré Hanna. Una evaluación privada realizada a los diez años había identificado TDAH y ansiedad elevada, además de un coeficiente intelectual propio de una persona superdotada. Para cuando recibí esa llamada, Hanna se negaba a ir a la escuela. La cuestión ya no era sobre sus calificaciones, sino si llegaría a graduarse.

Nos conocimos en línea durante la pandemia y nuestras primeras sesiones las dedicamos a jugar. Los juegos tenían un propósito: cuando el sistema nervioso de un niño está en estado de alerta constante, ningún apoyo académico será efectivo. Esto la ayudó a generar confianza conmigo y a regular su sistema nervioso. Después de tres meses de sesiones quincenales, Hanna finalmente me contó cómo se sentía respecto a la escuela. Poco después, se cambió a una escuela privada con clases particulares y pudimos comenzar a desarrollar sus habilidades.

A medida que la fui conociendo, vi a una chica con verdaderas fortalezas que las ocultaba constantemente, que ansiaba encajar y que le tenía miedo a sus compañeros. Le sugerí a su familia que buscaran una evaluación más completa, la cual reveló que era autista. Históricamente, la investigación sobre el autismo se ha centrado en los niños, por lo que su caso pasó desapercibido. Las chicas brillantes suelen ser muy buenas disimulando en la escuela, y mantener esa apariencia tiene sus consecuencias.

Cuando le pregunté a Hanna cómo se sentía con respecto al diagnóstico, me dijo que se sentía aliviada. Me explicó muchas cosas y no la sorprendió en absoluto.

Fortalezas y discrepancias

Hanna tenía mucho potencial. Poseía un coeficiente intelectual alto, con especial aptitud para las matemáticas y la ingeniería. Era una pensadora crítica y analítica perspicaz, y una solucionadora de problemas creativa e innovadora. Sentía una profunda curiosidad por la ciencia y la historia, y le encantaban los animales; con solo hablar con ella, aprendí muchísimo sobre diversas especies. Todo esto la impulsaba a leer y aprender.

Al mismo tiempo, su pensamiento rígido, su débil memoria de trabajo, su lenta velocidad de procesamiento, sus dificultades para comunicarse socialmente y su grave ansiedad al escribir le impedían realizar sus tareas y minaban su autoestima. Incluso abrir su computadora portátil podía resultarle aterrador.

La escritura fue el punto álgido, como suele suceder. Escribir exige al estudiante organizar el lenguaje, retener ideas en la memoria de trabajo, alternar entre tareas y utilizar varias habilidades simultáneamente. Además, el texto final debe ser comprensible para otra persona, y en la escuela, la entrega suele ser muy rápida, lo que añade aún más presión.

Herramientas y estrategias que ayudaron

Hanna presentaba rasgos de evitación patológica de la demanda (EPD). Incluso pequeñas demandas que quería cumplir podían desencadenar una intensa resistencia, así que redujimos la exigencia en sí. Utilicé un lenguaje declarativo en lugar de instrucciones («Me pregunto qué pasaría si…»), le ofrecí opciones reales y la dejé dirigir cada sesión. A partir de ahí, creamos un conjunto de herramientas:

• Bocetos y guiones gráficos para aliviar la carga de su memoria de trabajo (era una artista muy talentosa).

• Brain Frames para ayudarla a organizar el lenguaje antes de redactar y reducir la fatiga cognitiva.

• Las tareas de escritura se dividían en partes tan pequeñas que, algunos días, el éxito significaba una sola palabra.

• Regulación del sistema nervioso antes de cualquier tarea difícil.

• Tiempo reservado para relajarse durante y después de la escuela, para que pudiera recuperarse en lugar de agotarse.

Ningún proveedor por sí solo podía cubrir todo esto. Formamos un equipo que incluía a sus maestros, un administrador escolar, un terapeuta y, posteriormente, un logopeda. Yo me encargué de la gestión del caso para que los esfuerzos de todos se complementaran entre sí en lugar de ir en direcciones diferentes. Lo más importante es que sus padres eran miembros de pleno derecho de ese equipo, no solo personas que recibían actualizaciones.

Hanna se graduó y se tomó un año sabático para desarrollar habilidades para la vida diaria. Fue aceptada en una universidad de la Ivy League y ahora vive sola, lejos de casa. Aún enfrenta desafíos, como todos, pero es una adulta capaz y exitosa.

Caso cuatro: La transición a la universidad (Zach)

La madre de Zach se puso en contacto conmigo inicialmente para expresar su preocupación por el rendimiento académico y social de su hijo de 22 años en la universidad. Dado que Zach era mayor de edad, le expliqué que la decisión de buscar ayuda profesional debía ser suya. Programó una consulta y describió dificultades para priorizar tareas, administrar su tiempo, hacer ejercicio y mantener sus rutinas diarias. También mencionó que a veces olvidaba renovar su medicación para el TDAH. No percibía ningún problema académico y dijo que disfrutaba de sus clases, así que comenzamos con estrategias prácticas de función ejecutiva para fomentar su independencia.

A Zach le diagnosticaron TDAH y trastorno de ansiedad generalizada en la escuela secundaria, pero ninguno de los dos le impidió avanzar; se graduó de la preparatoria sin problemas. Luego, lejos de la rutina del hogar y la escuela, se dormía en clase, dejó de asistir, reprobó todas las materias y fue expulsado. Regresó a casa y solicitó ingreso a una universidad en su estado natal.

Bajo la superficie

El colapso de Zach nunca tuvo que ver con su capacidad. Lo que parecía un estudiante que había dejado de esforzarse era en realidad una combinación de déficits en las funciones ejecutivas, ansiedad no tratada y un nuevo entorno sin el apoyo que, discretamente, había estado haciendo gran parte del trabajo durante todo ese tiempo; un trabajo que nadie, ni siquiera Zach, podía ver. Ese es el riesgo propio de esta etapa. El apoyo no disminuye gradualmente, como sucede durante la secundaria y el bachillerato; desaparece de repente.

La disforia por rechazo dificultaba que Zach iniciara conversaciones, incluso aquellas en las que más necesitaba ayuda. Además, padecía la enfermedad de Cushing junto con su TDAH, y llegó con baja autoestima y una dura narrativa interna basada en la pereza y el arrepentimiento.

Herramientas y estrategias que ayudaron

Nuestro trabajo se centró en la creación de hábitos. Utilizamos microhábitos de " Tiny Habits" de BJ Fogg y "Atomic Habits" de James Clear para que el cambio no dependiera de la fuerza de voluntad, la Técnica Pomodoro para reducir el costo inicial y la Teoría de la Cuchara de Christine Miserandino para ayudarlo a controlar y comunicar su energía en los días más difíciles.

El trabajo continuo de autocompasión ayudó a Zach a diferenciar su valía de su productividad, permitiéndole ver el descanso como algo necesario en lugar de un signo de pereza. Creamos un equipo multidisciplinario centrado en su autonomía e incluimos orientación para padres, con el fin de ayudarlos a mantenerse involucrado en los días que parecían desesperanzadores. Un perro de servicio le brindó diariamente evidencia concreta de lo responsable y sensible que era en realidad, lo cual contradecía directamente la imagen que él mismo había proyectado.

Zach terminó el semestre con excelentes calificaciones, encontró trabajo de verano y se mudó a su propio apartamento, donde ahora cocina, limpia y cuida su habitación. Además, comenzó a tomar medicamentos para la ansiedad y a recibir terapia, lo que le ayudó a seguir adelante.

Lo que enseñan los cuatro casos

El perfil no cambia; la exposición sí. A lo largo de las cuatro etapas, la misma brecha subyacente se encuentra con un nivel diferente de apoyo externo: fuerte en la escuela primaria, menguante en la secundaria y bachillerato, y desaparecido en la universidad. Por eso un estudiante puede tener un buen desempeño durante años y luego desmoronarse repentinamente, aunque nada en él haya cambiado.

La competencia es un camuflaje. Esperar a que un estudiante con doble excepcionalidad fracase visiblemente antes de observarlo con más detenimiento es una estrategia costosa a cualquier edad, y cuanto más se prolongue, mayor será el impacto en el bienestar del estudiante.

No existe un final de cuento de hadas. El progreso se logró gracias al apoyo constante, a pequeños cambios que se acumularon con el tiempo y a la aceptación de que el ritmo de cada estudiante es diferente.

La relación es la clave. La confianza es lo que le da al estudiante la seguridad suficiente para quitarse la máscara, ya sea que haya estado ocultando sus dificultades tras la competencia, el humor, el retraimiento o las crisis emocionales, y para comenzar el trabajo más profundo de la autoaceptación.

Cuando un estudiante brillante no puede empezar un ensayo o llegar a tiempo a la clase de las 9 de la mañana, el instinto (tanto el suyo como el nuestro) es buscar una explicación basada en su personalidad: perezoso, desmotivado, que no se esfuerza. Todos los estudiantes con los que hemos trabajado habían interiorizado alguna versión de este diálogo interno negativo mucho antes de que alguien lo expresara en voz alta.

La solución no reside en rebajar las expectativas, sino en describir la situación con precisión: «Esta es una habilidad que aún estoy desarrollando y que todavía no domino ». Este planteamiento orienta hacia el apoyo que realmente ayudará y mantiene intacta la autoestima del niño mientras adquiere la habilidad.

Acerca de los autores

Maayan Glaser-Koren y Jasleen Kaur Monga son terapeutas educativas y especialistas en funciones ejecutivas en Educational Therapy LLC ( www.educationaltherapyllc.com ) y Unicorn Minds ( www.myunicornmind.com ). Llevan años brindando apoyo a niños y adultos con dificultades de aprendizaje, TDAH y trastorno del espectro autista (TEA).